4.5. Государство предоставляет детям с особыми образовательными потребностя­ми право как на специальное, так и на

\

интегрированное обучение (1991 — по настоящее время)

Вплоть до начала 90-х годов XX века Советский Союз, как любая другая страна, проживающая пятый период, строил парал­лельно основной образовательной системе дифференцированную система специаль­ного образования. Создание такой авто­номной системы мы, как долгое время и западноевропейцы, считали достижением, правда, многие страны мара к тому време­ни пересмотрели прежние взгляды и уже признали изолированную от массовой систему специального образования дискри­минационной.

Кардинальные политические преобразо­вания в Российской Федерации, демократи­зация общества, официальное признание необходимости отказа от унитарного социу­ма и перехода к построению открытого гражданского общества, переосмысление государством и обществом прав человека, прав ребенка, прав инвалида, пришедшиеся на конец 80-х — начало 90-х годов, экстрен­но перевели нашу страну в пятый период.

Правительство в отношении инвалидов начинает проводить антидискриминацион­ную политику, закладываются основы фор­мирования новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми. Ратификация Россией известных Деклара­ций ООН свидетельствует о том, что госу­дарство признало недопустимым социаль­ное маркирование национальных, этниче­ских, политических, религиозных, а также физически или интеллектуально несостоя­тельных меньшинств.

Россия незамедлительно перенимает официальную англоязычную терминоло­гию, утвердившуюся на Западе двумя деся­тилетиями раньше. Традиционные опреде­ления «аномальный/дефективный ребе­нок», «дети с отклонениями/недостатками в развитии» достаточно быстро изымаются из официальных документов и выступле­ний как не политкорректные, фиксирую­щие неполноценность человека. Им на

смену приходят термины: «дети с особыми потребностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», свидетель­ствующие о наличии дополнительных труд­ностей и потребностей у полноправного члена общества. Окончательное законода­тельное закрепление термина «лицо с огра­ниченными возможностями здоровья» фиксирует федеральный закон «О внесе­нии изменений в отдельные акты Россий­ской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» [№ 120-ФЗ, 30 июня 2007 года].

В 1991 году Россия признает междуна­родные нормы соблюдения прав человека и, соответственно, берет на себя обязатель­ство «руководствоваться законами, кото­рые гарантируют всем детям соответствую­щее их потребностям и способностям обра­зование», предоставлять «детям с особыми потребностями соответствующую их потребности возможность обучения». И тотчас находится немало сторонников открытой образовательной системы, искренне верящих, что она способна пред­ложить детям с особыми потребностями значительно большее число образователь­ных возможностей. Нет ничего удивитель­ного в том, что ранее сложившиеся органи­зационные формы специального обучения в Российской Федерации, как во всех стра­нах постиндустриальной эпохи, подверга­ются переоценке, отечественная система, как и любая другая, оказалась исторически обреченной на модернизацию, ей пред­стоял переход на качественно новый — третий — этап развития. При эволюцион­ном протекании событий в подобном пере­ходе не было бы ничего драматического, глубокая институциональная реформа спе­циального образования, институциональ­ная трансформация специальной школы закономерное последствие и важнейшая характеристика V периода. На деле, и это мы предсказывали, процесс оказался дале­ко не безболезненным и не всегда прогрес­сивным в силу его неподготовленности и волюнтаризма управленческих структур регионального и федерального уровня при

принятии стратегических решений по орга­низации интегрированного, обучения.

Сначала отечественная система спе­циального образования подверглась крити­ке: за социальную маркировку ребенка с особыми потребностями как ребенка с дефектом; за то, что этой системой охваче­на лишь треть нуждающихся детей и оттор­гаются «необучаемые» дети; за отсутствие психологического сопровождения и спе­циальной педагогической поддержки детей со слабо выраженными нарушениями в развитии, трудностями в обучении; за жесткость и безвариантность форм получе­ния образования в спецшколе; за примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка. Состояние системы официально оценивается как кризисное, и Министерство Образования России при­ступает к ее преобразованию [Российское образование в переходный период: про­грамма стабилизации и развития, 1991].

В России 90-х, как и в Европе 70-х, спе­циальные школы, тем более школы— интернаты, характеризуются СМИ, частью родителей, педагогами-новаторами как учреждения сегрегационные, а изолиро­ванная от массовой система специального образования — дискриминационной. Помещение в нее ребенка отдельные авто­ры именуют не иначе как «наклеивание ярлыка» и ограничение его прав [Е.М. Ста-робина, 1996; Л.М. Шипицина, 1995, 1996]. Обличители из числа дефектологов как-то позабыли, что лично строили, крепили и пропагандировали эту систему, и на удив­ление просвещенному миру перестроились первыми. Морская команда «все враз» мало применима к такому консервативно­му институту как школа, а кроме того, наря­ду с известными недостатками, советская специальная школа имела немало достиже­ний, от которых отказываться не следова­ло, что бы не происходило в ближнем и дальнем зарубежье.

Тем временем в экстремально короткий исторический срок был разомкнут «дефек­тологический квадрат»: разрешены частные благотворительные инициативы, участие

церкви в опеке детей-инвалидов; резко рас­ширены права родителей, им предоставлено право выбора образовательного учреждения (специального или массового); провозглаше­на свобода выбора форм организации обучения, методов обучения. Мы позитивно оцениваем, завершение Россией четвертого периода и ее переход в пятый, беда заклю­чается в том, что переход этот, как и каждый предшествующий, оказался неподготовлен­ным, волевым. Едва вступив на новую сту­пень — ступень интеграции — Россия попы­талась копировать современные образцы, упустив из виду, что к 1991 году каждая из стран доноров осваивала новое дело на про­тяжении 10-15 лет, да к тому же шла к общей цели собственным путем. В единые хроно­логические сроки Россия и Западная Европа проживали принципиально разные периоды эволюции отношения государства и обще­ства к детям с особыми потребностями и, соответственно, разные этапы развития системы специального образования.

Под влиянием демократических пере­мен Россия стремительно перешла из одного периода (IV) эволюции отношения к детям-инвалидам в другой (V), к этому моменту страны Западной Европы прожи­ли в пятом периоде уже почти два десяти­летия. С начала 90-х годов Россия призна­ет интеграцию перспективным путем развития системы образования, вместе с тем, по понятным причинам, она не может в одночасье отказаться от собственного пути и слепо копировать чужой опыт. Рос­сия имеет принципиальные отличия социально-культурных условий реализа­ции интеграции, а кроме того отечествен­ная система специального образования столкнулась с необходимостью модерни­зироваться не успев достигнуть того уров­ня своего развития, что был достигнут в Западной Европе к аналогичному момен­ту (см. об этом Параграф З.6.).

Рассмотрим подробнее характерные особенности и противоречия современно­го (третьего по нашей периодизации) этапа эволюции отечественной системы специального образования.