4.4. Обретение большинством детей с отклонениями в развитии гарантирован­ного государством права на специальное образование (30-е гг. — 1991 г.)

Вхождение нашей страны в четвертый период эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками относительно Западной Европы вновь происходит с опоз­дание, но теперь оно не превышает 15 лет, что же касается общей протяженности периода то и там и у нас она сопоставима и составляет около полувека. Вступив в четвертый период СССР наравне с прочи­ми европейскими странами проходит путь от признания необходимости системы спе­циального образования для некоторых категорий детей — глухих, слепых и умственно отсталых — до осознания необходимости охвата этой системой боль­шинства аномальных детей. Четвертый период, как мы знаем, закономерно соотно­сится с этапом продуктивного развития и совершенствования национальной систе­мы специального образования, становле­ния новых типов спецшкол, новых видов специального обучения, что и происходит в СССР.

В 1933-37 годах в СССР официально вво­дится обязательное семилетнее всеобщее обучение, правда, осуществить его на прек-тике прежде всего удается в городах и рабо­чих посёлках. Благодаря экономическому подъему и целевому выделению средств в 30-е годы строится более 30 тысяч школь­ных зданий, выпускается около 300 млн. экземпляров стабильных учебников, вдвое расширяется сеть педагогических учебных заведений для подготовки учителей.

Время реализации второго пятилетнего плана развития народного хозяйства СССР (1933-37) можно считать условной нижней границей четвёртого периода эволюции отношения советского государства и обще-

ства к детям с физическими и умственны­ми недостатками. Начало этого периода окажется для специальной школы драмати­ческим, в июле 1936 года ЦК ВКП (б) при­мет печально знаменитое Постановление «-О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое едва не уничтожит с таким трудом созданную систему спе­циального образования. В 1941 году фашистская Германия нападает на Совет­ский Союз, на нашу землю и народ обру­шится Великая Отечественная война (1941-1945), специальные учреждения, попавшие в зону оккупации, перестанут существо­вать, многие из их воспитанников и педаго­гов погибнут. Части школ удастся эвакуи­роваться на Урал, в Сибирь, Среднюю Азию, где они впоследствии дадут жизнь местным специальным учебным заведе­ниям. И все же несмотря на идеологиче­ское давление 30-х годов и трагедии войны советская специальная школа выстоит и окрепнет, чему способствовать будут сна­чала послевоенные правительственные решения об обучении сирот войны и о вве­дении семилетнего образования, затем политическая оттепель конца 50-х — нача­ла 60-х годов. Крепнущая система спе­циального образования в СССР, как и в иных индустриально развитых странах, станет стремительно расширяться и диф­ференцироваться, охватывая все большее число учащихся.

Как и в Западной Европе, четвертый период характеризуется в СССР совершен­ствованием классификации детей с физи­ческими и умственными недостатками, усложнением горизонтальной и вертикаль­ной структур специального образования (число видов спецшкол возрастает от 3 до 8, число типов специального обучения — от 3 до 15); создаются дошкольные и пост­школьные специальные образовательные учреждения; открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в тех­никумах и ВУЗах.

К концу 80-х годов специальную педаго­гическую и медико-психологическую помощь в нашей стране получало пример-

но 1,5% детей с недостатками физического и умственного развития старшего дошколь­ного и школьного возраста, сотни инвали­дов по слуху и зрению получали профес­сиональное среднее специальное и высшее образование.

В границах четвертого периода совет­ская дефектологическая наука достигает высокого уровня и получат признание во всем мире. Отечественные дефектологи исследователи создают уникальные мето­дики обучения и воспитания детей с нару­шением слуха, зрения, речи, эмоциональ­но-волевой сферы, задержкой психическо­го развития, умственной отсталостью (Л.С. Выготский; Р.М. Боскис, А.А. Венгер, ТА. Власова, А.П. Розова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.И. Земцова, Н.Н. Зислина, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Ю.А. Кулагин, К.С. Лебедин­ская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидев­ский, А.И. Мещеряков, Н.Г. Морозова, Н.А. Никашина, Л.А. Новикова, М.С. Певзнер, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Слезина, И.А. Соколянский, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинова и др.). Много­летняя работа экспериментальных групп и школ свидетельствует о высокой эффек­тивности созданных отечественными уче­ными методик и психолого-педагогических технологий, однако их широкого внедре­ния в практику специального образования не происходит.

Второй этап эволюции системы спе­циального образования, пришедшийся на советский период истории нашего государ­ства, отличается от аналогичного этапа в Западной Европе целым рядом особенно­стей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий. Главное состоит в том, что советское государство с первых лет своего существования объявило заботу о дефек­тивных детях приоритетной, декретирует всеобщее начальное образование и в тоже время вплоть до середины 50-х годов не торопится расширять сеть специальных учреждений. Напомним, Постановление СНК «О введении всеобуча» (1927) вмени­ло заботу об обучении «физически дефек-

тивных и умственно отсталых детей» мест­ным органам народного образования, не определив при этом механизм выявления и учета нуждающихся в специальном образо­вании. Реализация постановления незамед­лительно привела к стремительному росту числа неуспешных учеников, что заставля­ет правительство обязать «наркомпросы союзных республик организовать в кру­пных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 учебном году специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех уча­щихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным поведением на остальных учащихся» [Из Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б), 1935]. Однако, первые же попытки исполнить указание убеждают в высокой затратности подобных действий для государственного бюджета. Быстро оценив, как сказали бы сегодня, «стоимость вопроса», партийное руковод­ство страны коренным образом меняет свою позицию. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) исполнение решения от 1935 года ставит Наркоматам просвеще­ния в вину: «в результате вредной деятель­ности педологов комплектование специаль­ных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки пря­мому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезорганизующих учебу школьни­ков НКПросом РСФСР было создано боль­шое количество специальных школ различ­ных наименований». Планомерный рост сети специальных учреждений в значитель­ной мере был приостановлен сначала по идеологическим соображениям, а затем — в силу объективных причин: Великой Оте­чественной войны и последующего восста­новления экономики.

Полагаем, именно в силу финансово-экономических причин (высокой стоимо­сти специального обучения) государство не торопилось принимать закон о специаль-

ном образовании, иначе невозможно понять, как страна введшая всеобуч и обла­давшая лучшей в мире дефектологической наукой на протяжении всех лет своего существования регулировала деятельность масштабной системы исключительно ведомственными документами о правилах комплектования специальных учебных заведений. Напомним, первой закон о спе­циальном образовании ввела Дания (1817), в послевоенной Западной Европе его имели все государства.

К 1950 году число специальных школ достигло довоенного уровня. «Создана сеть специальных школ и других учреждений для детей с физическими недостатками и умственно отсталых, где они обучаются грамоте, получают общеобразовательные знания в объеме начальной и семилетней школы и получают трудовую подготовку. Эти школы осуществляют всеобщее обяза­тельное обучение детей с психофизически­ми недостатками, готовят из них полезных граждан Советского Союза, овладевающих той или другой трудовой специальностью. В настоящее время только в РСФСР имеет­ся около 300 специальных школ для слепых и глухонемых детей и вспомогательных школ для умственно отсталых. <...> Все эти школы являются школами-интернатами, где дети содержатся и воспитываются на полном иждивении Советского государ­ства, независимо от того, есть у них роди­тели или нет» [4].

В середине 50-х годов система специаль­ного образования дифференцируется по горизонтали, отныне она объединяет школы пяти видов: для глухонемых, тугоу­хих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей. Стремительно растет число учебных заведений, появляются новые типы дошкольных учреждений (прежде всего, для детей с нарушением слуха). По сравнению с наивысшими довоенными показателями к 1954 году число специаль­ных школ удвоилось, к 1990 году оно соста­вит 2789 (общее число учащихся в них достигнет 575000 человек.). Столь же быстро развивается сеть дошкольных

учреждений, к 1990 году в них воспитыва­лось более 300 000 детей. С конца 70-х — начала 80-х годов начинают открываться специальные классы для умственно отста­лых детей и детей с задержкой психическо­го развития в массовых школах. В конце 80-х открываются первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей. Государство поддерживало курс на дальнейшую дифференциацию системы специального образования, появились школы для детей с тяжелыми нарушения­ми речи, задержкой психического разви­тия, нарушениями опорно-двигательного аппарата, таким образом горизонтальная структура система объединяла уже учеб­ные заведения восьми видов. Совершен­ствовалась структура и по вертикали — открывались дошкольные учреждения (дети в них принимались сначала с пяти, затем с трех лет), множилось число пост школьных учебных заведений (начального и среднего звена профессионального обра­зования), где выпускник специальной школы мог овладеть доступным ему видом труда, профессией. Показателем качества специального образования служили стати­стические данные о численности студен­тов-инвалидов в техникумах и вузах стра­ны, в отдельные годы их насчитывалось до нескольких сотен.

К числу важных позитивных отличий советской системы специального образова­ния следует отнести цензовый характер образования. Ни один из документов ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержал отдель­ных статей о детях с физическими и умственными недостатками, механически распространяя на них все стандартные нор­мативы. Таким образом, провозгласив обя­зательное образование по единому государ­ственному стандарту и не введя специали­зированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, законодатель установил для всех без исключения катего­рий детей школьного возраста единый образовательный ценз. «Советское госу­дарство проявляет постоянную заботу об

аномальных детях. В основу обучения и воспитания детей с недостатками умствен­ного и физического развития положены единые с массовой школой задачи, принци­пы, а также общие закономерности комму­нистического воспитания учащихся, одна­ко структура, режим, методы обучения имеют свои особенности» [Сборник руко­водящих и инструктивных материалов, 1982]. Государственная стратегия в образо­вании предопределила будущие плюсы и минусы специального обучения в СССР.

Негативным последствием введения еди­ного ценза стало закономерное отторжение даже системой специального образования детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта, а также дифференциация аномаль­ных детей на «обучаемых» и «необучаемых». Специальная школа, созданная именно для тех кто мало способен или вовсе не способен к овладению стандартной программой ори­ентируется на прием тех, кто эту программу освоить может. Ради преодоления цензового барьера, который после каждой реформы в образовании становился все выше, и прихо­дилось дифференцировать систему и по горизонтали и по вертикали. Детскому саду полагалось готовить ребенка к школе, а той, в свою очередь, готовить выпускника с физическим или умственным недостатком к получению профессии. Об этом не говори­лось вслух, но подразумевалось, если ано­мальный ребенок не способен стать нор­мальным работником тратить средства на его обучение не целесообразно. Нечто подобное происходило в рамках четвертого периода в странах Восточной, Южной и отчасти Центральной Европы. Но там «необучаемые» дети могли получать помощь в негосударственных (частных или курируе­мых церковью) учреждениях, в СССР подоб­ный выход для ребенка и его родителей отсутствовал. Дети с глубокими интеллекту­альными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта оказались мар­кированы как «необучаемые» и отторгнуты государственной системой специального образования. Блестящий эксперимент, про-

веденный группой исследователей из НИИ дефектологии АПН СССР в Загорском дет­ском доме для слепо-глухих детей, к сожале­нию, лишь частный случай не меняющий общей картины.

Позитивным последствием введения в СССР единого образовательного школьного стандарта стало то, что часть детей-инвали­дов смогла получить доступ к качественному образованию, в том числе среднему и высшему профессиональному. Именно жесткий государственный заказ на рубеже третьего — четвертого периодов оказался для молодой советской дефектологической науки той «сверхзадачей», которую ни в одной другой стране мира ни в один из исто­рических периодов развития науки об ано­мальном ребенке никто не ставил. Парадок­сально, но государственное требование — ценз как обязательная цель обучения дефек­тивного ребенка — способствовало поста­новке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разра­ботке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических тех­нологий, построению «обходных» путей (по терминологии Л.С. Выготского) обучения для разных категорий детей с физическими и умственными недостатками.

Правда, к 80-м годам возрастание объе­ма знаний в рамках цензового образова­ния, примат образовательного стандарта над задачами всестороннего развития лич­ности ребенка с особыми потребностями, приводят к развитию дисбаланса между его обучением и развитием в государственной системе специального образования. К концу четвертого периода отчетливо обнаруживается противоречие между целью специального образования, законо­дательно определенной государством (образовательный стандарт) и целями, которые определяла дефектологическая наука, создавая эту систему ради того, чтобы обеспечить условия для максималь­но возможного «культурного развития» каждого ребенка с физическими и умственными недостатками.

Нельзя признать достижением и то как отвечала отечественная система спе­циального образования на запросы насе­ления в разных регионах страны, многие из которых не имели соответствующих учреждений. Большинство специальных школ концентрировалось в европейской части СССР, столичных городах, кру­пных промышленных центрах. Так, например: в Москве действовало 3 школы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, а в Хабаровском крае, Приморье и Сахалине — одна. Министерства образования шли по пути создания республиканских, областных и межобластных учебных заведений интернатного типа, что усиливало социальную изоляцию детей с особыми потребностями, их отрыв от родителей, а с другой стороны непомерно повышало стоимость специального образования. Кроме того, многие дети, нуждавшиеся с специальном обучении, вынуждены были посещать общеобразовательную школу, не получая необходимой специализиро­ванной помощи.

Одним из негативных последствий отсутствие закона о специальном образова­нии явился стабильный кадровый голод в специальных школах на дипломированных дефектологов (в 30-е годы в среднем около 14% педагогов спецшкол СССР имело высшее дефектологическое образование, в 1991 — 16%). Картину усугубляло неравно­мерное распределение дефектологов по территории страны, (Украине — 20%, Мос­кве — 75%, в ряде регионов — менее 1-2% ), недостаточное число дефектологиче­ских факультетов педвузов СССР (7), сосредоточенных в столичных городах европейской части страны.

Итак, на исходе XX века СССР обладал сильной конкурентоспособной на мировом уровне дефектологической наукой, рядом уникальных экспериментальных площадок, обеспечивающих своим воспитанникам высокий уровень развития, психолого-педа­гогической реабилитации и социальной адаптации, немалым числом добротных спе-

циальных школ, специальной редакцией в составе издательства «Просвещение», кото­рое обеспечивало все специальные учебные заведения страны бесплатными учебниками. Вместе с тем, в силу отсутствия закона о спе­циальном образовании, несмотря на интен­сивное развитие системы, специальным обучением удалось охватить лишь одну треть детей в нем нуждающихся. Специальные образовательные учреждения распределя­лись по территории страны, большая часть из них имела в своем штате одного — двух дефектологов, некоторые не имели их вовсе. Тем не менее правительство, заинтересован­ные ведомства, да, пожалуй, и знакомая с проблемой часть общества, считали модель специального образования, построенную усилиями нескольких поколений дефектоло­гов, оптимальной. Однако в начале 90-х годов XX столетия отечественная система спе­циального образования неожиданно для самой себя подвергнется тотальной модер­низации, что стало следствием перехода Рос­сийской Федерации в следующий (пятый) период эволюции отношения государства и общества к детям с особыми потребностями.

Условной границей между четвертым и пятым периодами, между вторым этапом (дифференциации системы специального образования) и третьим этапом (интегриро­ванного обучения) в России можно считать 90-е годы XX века. Именно тогда наша стра­на ратифицировала известные Конвенции ООН, принятые западноевропейским сооб­ществом в конце 70-х — «О правах ребен­ка», «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов». Принятие этих и созвучных им международных документов служит свидетельством изменения отноше­ния Российского государства к правам ано­мальных детей, которых с этого момента официально следует именовать «детьми с ограниченными возможностями здоровья», «детьми с особыми образовательными потребностями».