3.6. От политики институционализации к политике интеграции: новый этап в развитии европейских систем специально­го образования

Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставило многие государства пересмотреть свое отношение к идее институциализации ¹² — ведущей идее организации специального образова­ния на этапе его становления как парал­лельной образовательной системы. То, что в IV периоде признавалось достоинством системы (увеличение числа специальных учебных заведений, все больший охват ими нуждающихся), в V периоде вменяется ей в вину. Направление ребенка в специаль­ную школу (тем более в интернат) на исхо­де XX века трактуется как попытка его изо­ляции от родителей и сверстников, исклю­чение из полноценной жизни, нарушение гражданских прав, дискриминация. Так же,

¹² Институционализация — в данном контексте создание специальных «институтов» образования для разных категорий детей с отклонениями в развитии.

1Г^~ ^Н

как терминология IV периода приобретает в V вторичное негативное'значение и пото­му пересматривается, идея институциали-зации получает в V периоде вторичную негативную окраску и рассматривается как дискриминационная. Открытому граждан­скому обществу нужна новая концепция организации специального образования детей с особыми потребностями.

Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) убеж­дают: «Главное — содействовать макси­мальной интеграции инвалидов в обще­ство. В противном случае возникают нежелательные явления и психологиче­ские барьеры». Генеральный директор ЮНЕСКО, Федерико Майор Сарагоса пишет: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользовать­ся. Школа для всех — да, но не только для всех «нормальных» детей. Внимание ко всем — да, но не только к «нормаль­ным» больным <...>. Напротив, обще­ство должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощ­ными» [И, С. 130].

Спустя десятилетие (1991) Подкомис­сия по предупреждению дискриминации и защите меньшинств Комиссии ООН по правам человека, особо подчеркивает в своем докладе: «Даже самые современные учреждения, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персона­лом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернирован­ные не способны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэто­му они становятся пассивными и зависи­мыми. Сам факт их отделения от обще­ства способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть «институционным менталитетом», а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятству­ет реинтеграции в общество» [7, С. 47].

Государства, достигшие экономическо­го благополучия, исповедующие либераль-

но-демократические ценности, противо­стоящие всем видам дискриминации и стремящиеся к социальной интеграции, выступают за политику интеграции в образовании. На смену институциализа-ции вполне закономерно приходит кон­цепция интеграции — организация соот­ветствующего особым потребностям детей образования в условиях обычной школы, «в общем потоке». Адепты нового подхода предлагают общеобразовательным шко­лам «открыть двери» для детей с особыми потребностями, кардинально изменив вза­имоотношения между системами общего и специального образования.

Интеграция становится ведущей тен­денцией организации специального обра­зования в Западной Европе, в качестве иллюстрации этого тезиса воспользуемся официальными отчетами 1987 и 1996 годов, подготовленными по просьбе ЮНЕСКО рядом западноевропейских стран.

Швеция в 1980 году приняла учебный план (Ьдг. 80), зафиксировавший измене­ние подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Интегра­ция стала стратегическим направлением политики государства в сфере образова­ния, в силу чего резко сократилось число учащихся в специальных школах и возро­сло количество специальных классов в мас­совых школах. Об этом свидетельствуют данные, представленные Швецией в ЮНЕСКО [21], включенные в Таблицу 2.

По официальным данным, на отчетный год большинство учащихся со специаль­ными образовательными потребностями обучались в общеобразовательных шко­лах — в специальных или обычных клас­сах, но с дополнительной поддержкой. После первой фазы реконструкции систе­мы специальные школы с проживанием сохранились лишь для детей с нарушения­ми слуха. Школы для слепых в 1986 году преобразуются в Ресурсные Центры под­держки интеграции слепых и слабовидя­щих детей в классы общеобразовательной школы, исключение составила лишь

Таблица 2. Формы обеспечения специального обучения в Швеции в 1986-87 учебном году

Вид учреждения			Категория нарушений
	Эмоциональные нарушения	Физические нару-шения	Нарушения зрения	Нарушения слуха		Стойкие трудности обучения (ЗПР)
Спецшколы-интернаты				X
Школы в больницах	Для всех детей,		находящихся на лечении в больницах
Массовая школа, специальный класс	X	X	X	X П		X
Массовая школа, обычный класс, с дополнительной поддержкой	X	X	X	X		X

школа, предназначенная для слепых детей с сложной структурой нарушения. Отве­чая на вопросы ЮНЕСКО, Швеция не дала подробного описания форм обучения для детей с комплексными или грубыми интеллектуальными нарушениями, огово­рив, правда, в разделе «Исследования», что «наиболее важные и актуальные исследо­вательские Проекты связаны с проблемами интеграции умственно отсталых учащихся, слепоглухих, детей с психиатрическими проблемами...» [21, С. 115].

Последовательность движения Швеции по пути интеграции подтверждают и более поздние (1993/94 учебный год) данные. Согласно Б.А. Окерман и К. Шриннхольм, «число учащихся с сенсорными наруше­ниями и с задержкой психического разви­тия в массовых школах составляло 5300, что в 7 раз больше, чем в специальных школах <...>. За три последних года число учите­лей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи» [5, С. 78]. Доклад ЮНЕСКО сообщает: «В Швеции в результате политики, начатой в 1980 году, почти все учащиеся с особыми образова­тельными потребностями интегрированы в общеобразовательные школы. Специаль­ные школы продолжают существовать для учащихся, обучающихся на жестовом языке, для умственно отсталых или уча­щихся с множественными нарушениями. <...> В декабре 1993 года Парламент утвер­дил новый сигпси1шп (учебный план), обя­зательный для системы школьного образо-

вания, включая все типы общеобразова­тельных и специальных школ, а также обя­зательные школы для умственно отсталых. <...> Впервые в истории страны разные типы школ имеют единый учебный план с едиными задачами, единым базовым уров­нем и единой степенью ответственности. <...> Задачей Правительства является получение всеми учителями общеобразова­тельных школ 10-недельного курса спе­циальной подготовки по обучению детей с особыми образовательными потребностя­ми, а также обеспечение учителям в случае прихода такого ребенка в обычный класс, краткого курса подготовки через Нацио­нальное Агентство Специального Образо­вания, а также консультативной помощи в ресурсных центрах или специальных шко­лах» [20, СС. 166-167].

Итак, заявив в 1980 году курс на инте­грацию в образовании, Швеция сумела законодательно, финансово, организа­ционно обеспечить возможность бесплат­ного специального обучения «в общем потоке» для большинства детей с особы­ми потребностями.

В другой скандинавской стране — Дании в 1987/88 учебном году специальное образование получало, по данным ЮНЕСКО, 13% детей от школьной популя­ции (приблизительно 100000 учащихся). Напомним, во всех скандинавских странах школьное образование, включая специаль­ное, финансируется государством. Знаком­ство с официальным ответом датских вла-

Таблица 3. Формы обеспечения специального обучения в Дании в 1986-87 учебном году

Вид учреждения -----	Категория нарушений
	Эмоциональ­ные наруше­ния	Интеллекту­альные нарушения	Физиче­ские нару­шения	Нарушения зрения	Нарушения слуха	Стойкие труд­ности обуче­ния (ЗПР)
Спецшколы-интернаты	X
Школы в больницах	X	X	X	X	X	X
Спецшколы дневные		X
Массовая школа, специальный класс	X	X			X	X
Массовая школа, обычный класс, с дополнительной поддержкой	X	X	X	X	X	X

стей на запрос ЮНЕСКО позволяет уви­деть разнообразие форм обеспечения спе­циального обучения (Таблица 3).

Как видно из Таблицы 3, все датские дети с особыми образовательными потребностями получили возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных школ, где им обеспечивалась дополнительная специализи­рованная помощь, включающую консульта­тивную помощь на дому и дополнительную поддержку в школе. Кроме того ученики с эмоциональными нарушениями, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, зрения, слуха, речи, а также трудностями в обучении могли посе­щать специальные классы, функционирую­щие в стенах общеобразовательных школ. Специальные школы-интернаты сохраня­лись исключительно для детей с выраженны­ми эмоциональными нарушениями, глубоко умственно отсталые могли обучаться в днев­ных специальных школах.

«Стратегическим направлением полити­ки Дании в области специального образова­ния заявлена интеграция. <...> Базовая подготовка учителя включает возможность специализации в области специального образования. Кроме того, учитель общеоб­разовательной школы с высшим образова­нием и опытом работы не менее несколь­ких лет может получить дополнительную полутора годовую подготовку и квалифика­цию учителя специального образования» [21, С. 40]. Датчане особо подчеркивают,

что «основной целью исследований в обла­сти развития специального образования является ответ на вопрос о том, как преду­преждать сегрегацию и развивать на прак­тике идею «школы для всех» [21, С. 41].

Десятилетием позже (1996) Дания инфор­мирует ЮНЕСКО о том, что «изменение политики в области образования сочеталось с нормализацией условий для участия людей с особыми потребностями во всех сферах общественной жизни. <...> Начиная с 1980 года Дания была последовательна в своей социальной политике, основанной на трех принципах: 1) нормализация как создание людям с особыми потребностями равных с другими членами общества возможностей; 2) децентрализация, распределение админи­стративной ответственности между властя­ми разного уровня за обеспечение заявлен­ной демократизации; 3) интеграция. <...> Нормализация и децентрализация обеспечи­вают возможность интеграции». Свидетель­ством глубокой институциональной рефор­мы специального образования датчане приз­нают тот факт, что «учащиеся с особыми потребностями обучаются по общегосудар­ственному учебному плану, обязательному для всех детей школьного возраста. <...>. При этом школа обязана обеспечить (таким учащимся) специальную поддержку, вклю­чающую специальное инструктирование, стимуляцию, дополнительный тренинг, кон­сультирование и оснащение всем необходи­мым для успешного обучения данного ребен­ка оборудованием» [20, СС. 87-88].

Описывая характер включения в общий поток, датские специалисты подчеркивают, что «следуют принципу прогрессивной инте­грации», что не означает тотальности процес­са. Страна «обеспечивает вариативные моде­ли (степени): от полной интеграции ребенка с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы до основного пребывания ребенка в специальной школе. Степень интеграции зависит от индивидуаль­ных потребностей конкретного ребенка и наличия квалифицированных педагогических кадров, необходимых ресурсов» [20, С. 88].

Следует сказать, что Дания и Швеция являются признанными лидерами и в деле обучения взрослых инвалидов. «В этих странах, — напоминает С.Дж. Рут, — име­ется традиция, общественного попечитель­ства, восходящая к XVI веку, а также народных движений, отразившаяся в проч­ных объединениях инвалидов. Это не про­сто содействующие организации, но орга­низации, состоящие из самих инвалидов и приобретшие большой вес в обществе. Принятие политических решений осущест­вляется координирующими органами, куда входят как инвалиды, так и уполномочен­ные от правительства» [9].

Норвегия считает «важнейшей задачей политики в области специального образо­вания обеспечение всем детям равных возможностей для получения образова­ния. Дети и молодые люди с особыми

потребностями имеют право на образова­ние в соответствии с их возможностями, квалификацией и интересами. Специаль­ное образование должно быть обеспечено в соответствии с принципами нормализа­ции и интеграции» [21, С. 93]. Отвечая ЮНЕСКО (1986), Норвегия с гордостью заявляет: «В соответствии с законодатель­ством страны лицам с особыми потребно­стями в возрасте от 0 до 19 лет государ­ство обеспечивает соответствующие их потребностям образовательные услуги и специальную помощь. <...> Специальное образование полностью интегрировано в национальную образовательную систему и не является сепаратной системой спе­циального образования» [21, С. 94].

Показатели, представленные в Таблице 4, свидетельствуют, что в 1986/87 учебном году 3,7% норвежских детей школьного воз­раста получали специальное образование, в том числе подавляющая часть — 3% уча­щихся — в стенах массовых школ на инди­видуальной основе и только 0,7% — за их пределами [21, С. 94]. Как видно из табли­цы 4, дневные специальные школы к 1987 году почти исчезли. Все категории детей обрели возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных школ, полу­чая необходимую дополнительную индиви­дуализированную психолого-педагогиче­скую помощь. При этом умственно отста­лые дети могли обучаться в обычном или в

Таблица 4.

Формы обеспечения специального обучения в Норвегии в 1986-87 учебном году

Вид учреждения

Категория нарушений

	Эмоциональ­ные наруше­ния	Интеллекту­альные нарушения	Физиче­ские нару­шения	Наруше­ния зре­ния	Нарушения слуха	Наруше-ниия речи	Стойкие трудности обучения (ЗПР)
Школы в больницах	X	X	X	X	X	X	X
Школы в других «институтах»		X
Специальная школа (с возможностью проживания )							X
Специальная школа (дневная)
Массовая школа, специальный класс		X
Массовая школа, обыч­ный класс с дополни­тельной поддержкой	X	X	X	X	X	X	X

специальном классе массовой школы либо в специальных заведенийх, дети с выра­женными и стойкими трудностями в обуче­нии — ив обычном классе массовой школы, и специальной школе с возможно­стью проживания. «Для всех категорий детей с особыми потребностями существу­ет один или несколько национальных госу­дарственных центров или государственных специальных школ с возможностью прожи­вания, но число учащихся, пользующихся такого рода услугами на перманентной основе, чрезвычайно мало» [21, С. 94].

«Интеграция, отмечается в Националь­ном докладе, — является фундаментальным концептом норвежской образовательной системы. <...> Массовая школа ответствен­на за образование всех детей, проживаю­щих в данном районе, в том числе за обес­печение необходимых детям с особыми потребностями дополнительных ресурсов, подд^еР^жки и специализированной помо­щи. <...>. Все имеющиеся виды поддержки предоставляются детям с особыми потреб­ностями независимо от того, в общей или специальной школе они обучаются. <...> Подготовка учителя к работе с детьми с особыми потребностями возможна только на основе завершенной базовой подготов­ки. Специальная подготовка включает от 2 до 4 лет обучения, специализацию и иссле­довательские работы» [21, С. 94]. В разделе «Исследования и развитие» норвежские специалисты высказывают мысль о том, что «развитие специального образования будет определяться развитием интегративных форм обучения, развитием компьютерных технологий, развитием способности школы подготовить учащихся к взрослой жизни».

По прошествии десятилетия, участвуя в повторном опросе ЮНЕСКО, страна под­тверждает, что «один из главных принци­пов норвежской обязательной образова­тельной системы — интеграция учащихся с особыми нуждами в обычные школы» [20, С. 139]. «В июне 1991 года, — говорится в очередном Национальном докладе, — реор­ганизация специального образования была законодательно оформлена Парламентом

страны: точно определены степень ответ­ственности национальных, региональных и местных представителей власти в обеспече­нии образования всем возрастным группам лиц с особыми образовательными потреб­ностями. <...> В результате реорганизации специальных школ 1 августа 1992 года были открыты двадцать ресурсных центров для оказания специализированной помощи лицам с особыми образовательными потребностями на национальном и регио­нальном уровне» [20, С. 140].

Как и десятью годами раньше, пода­вляющее большинство учащихся с особы­ми потребностями получали специальное образование в условиях массовой школы и 0,7 % школьной популяции — за ее преде­лами, при этом число ресурсных центров удалось довести до двадцати. Кроме того за 10 лет 16% учителей массовых школ про­шли специализированную 1-2 летнюю под­готовку в области специального обучения, а базовая подготовка учителя обогатилась соответствующим полугодовым курсом. Таким образом, и для Норвегии интеграция детей с особыми потребностями стала фун­даментальным концептом государственной политики в сфере образования.

В Финляндии образование является обязательным для всех без исключения детей в возрасте от б до 16 лет. Дети с глу­бокими или комплексными нарушениями в развитии имеют право поступить в школу на год раньше своих сверстников, т.е. в возрасте 6 лет. «Министерство обра­зования ответственно за обеспечение образования большинству детей. Мини­стерство социальной защиты ответствен­но за образование умственно отсталых детей. По официальным данным, спе­циальным образованием в 1987/88 учеб­ном году охватывалось 2,5% детей школь­ного возраста. С конца 80-х годов основ­ным принципом политики государства в области специального образования явля­ется интеграция. Ставится задача предо­ставления услуг в области специального образования в рамках общей образова­тельной системы» [21].

Таблица 5. Формы обеспечения специального обучения в Финляндии в 1986-87 учебном году

Вид учреждения	Категория нарушений
	Эмоциональ­ные наруше­ния	Интеллекту­альные нарушения	Физиче­ские нару­шения	Наруше­ния зре­ния	Нарушения слуха	Наруше-ниия речи	Стойкие трудности обучения (ЗПР)
Специальная школа-интернат			X	X	X
Школы в больницах	X	X	X	X	X	X	X
Школы в других «институтах»	X	X	X	X	X	X	X
Дневные спецшколы	X	X	X	X	X	X	X
Массовая школа, специальный класс	X	X	X	X	X	X	X
Массовая школа, обыч­ный класс, с дополни-тельнойподдержкой	X	X	X	X	X	X	X

Как видно из Таблицы 5, в конце XX века Финляндия предоставила реальную возможность всем категориям детей с осо­быми потребностями выбирать оптималь­ный образовательный маршрут (специаль­ная школа, специальный класс массовой школы, интегрированное обучение). Руко­водствуясь политикой интеграции, Фин­ляндия провела модернизацию своей системы образования, сделав ее открытой, но при этом не отказалась, в отличие от скандинавских соседей, от дифференциро­ванной системы специальных школ.

Следуя общеевропейским направлени­ем, Королевство Нидерланды цель сфор­мулировало по-своему: «должно стать воз­можным образование детей с особыми потребностями в основном в условиях обычной школы. Дети должны быть пере­мещены из специальных школ в общеобра­зовательные настолько быстро, насколько возможно. Обычные школы должны быть оснащены всеми необходимыми ресурсами для успешного обучения в них детей с осо­быми потребностями. <...> Тем детям, кто не может оптимально функционировать в обычной школе, будет предоставлена воз­можность обучаться в специальных школах 15 различных типов, в каждом их которых обучение специализировано в соответ­ствии с определенной категорией детей с особыми потребностями» [21, СС. 82-83]. Начиная с 1985 года правительство пытает-

ся постепенно объединять массовое и спе­циальное образование, первым шагом на этом пути стал проект «Идем в школу вме­сте». Замысел заключался в организации необходимой психолого-педагогической помощи в условиях общеобразовательной школы, что делалось ради стабилизации численности учащихся специальных школ и ограничения роста школ для умственно отсталых и детей с задержкой психиче­ского развития [5, 20]. Оценить достиже­ния страны в решении поставленной зада­чи помогут данные, представленные в Таблице 6.

Специальное обучение в 1988/87 учеб­ном году получало 3,5% нидерландских детей школьного возраста, при этом пода­вляющее большинство посещало специаль­ные школы. Приняв Закон о специальном и продолженном специальном образовании (1985) и отведя на его реализацию 10 лет, страна, хотя и взяла курс на интеграцию, не спешила «свертывать» сложившуюся дифференцированную систему. На протя­жении десятилетия копился опыт интегри­рованного обучения, не затихали дискус­сии о его плюсах и минусах, прежде чем Нидерланды приняли окончательное реше­ние: «Специальное образование обеспечи­вается только тем детям, кто нуждается в подлинно специализированных педагоги­ческих и дидактических подходах» [20, С. 106]. При таком подходе интеграция

Таблица б. Формы обеспечения специального обучения Нидерландах в 1986-87 учебном году

йг-:-.'. |Вид учреждения	Категория нарушений
	Эмоциональ­ные наруше­ния	Интеллекту­альные нарушения	Физиче­ские нару­шения	Наруше­ния зре­ния	Нарушения слуха	Наруше-ниия речи	Стойкие трудности обучения (ЗПР)
Школы в больницах			X
Школы в других организациях	X	X	X	X	X	X	X
Специальные школы (дневные)	X	X	X	X	X	X	X

прежде всего распространилась на детей с трудностями в обучении и проблемами поведения, им была предоставлена возмож­ность перейти в массовую школу. Прочие же категории детей с особыми потребно­стями, по мнению голландских специали­стов, нуждаются в подлинно специализиро­ванных подходах и методах обучения, а потому должны продолжать обучаться в специальных школах соответствующего типа, «специальное образование обеспечи­вается в сепаратных школах» [20, С. 107]. Согласно Национальному докладу 1996 года: «В Нидерландах функционируют школы для детей с выраженными трудно­стями в обучении, нарушениями опорно-двигательного аппарата, неслышащих, сла­бослышащих, детей с нарушениями речи, незрячих и слабовидящих, детей с множе­ственными нарушениями, хронически больных, умственно отсталых. <...>. Каж­дые два года в специальной школе приме­нительно к каждому ребенку поднимается вопрос о том, стоит ли ему продолжать учиться в данной специальной школе, иной специальной школе или целесообразно продолжить обучение в обычной школе» [20, С. 107].

Итак, Нидерланды, осваивая наравне со своими северными соседями V период эво­люции, заявили политику интеграции в образовании, но на практике воплощали замысел достаточно осторожно и своеоб­разно. Даже по прошествии десятилетия «-в общем потоке» оказалась не очень много­численная группа учащихся из числа детей

с трудностями в обучении и проблемами поведения. Только им была предоставлена возможность сразу попасть в обычную школу, дабы получить там обычное (не спе­циальное!) образование. Если скандинавы пытались обеспечить специальное обуче­ние в массовой школе, предлагая для этого различные модели (степени) интеграции, то Нидерланды пошли по пути ограничения контингента учащихся, прежде направляе­мого исключительно в специальные школы. Здесь из традиционной системы по началу вывели только тех, кто не нуждался в спе­циальных методах и технологиях обучения и бал способен к полной интеграции. Избранный критерий для решения вопроса о типе школы — наличие или отсутствие необходимости в специализированных под­ходах и методах обучения — позволяет судить о том, что в Голландии возможна либо полная интеграция в систему массово­го образования, либо обучение получение специального образования в специальной школе.

Великобритания Актом об образовании (1981) предложила местным органам сам­оуправления интегрировать детей с особы­ми потребностями в общеобразовательные учреждения, а государственные специаль­ные школы закрывать. С 1981 года офи­циальная политика в сфере образования — интеграция, а в последние несколько лет — инклюзия ¹³.

Франция узаконила интеграцию цирку­ляром 1976 года: «решение об интеграции должно приниматься персонифицировано,

т.е. по отношению к каждому отдельному ребенку с отклонениями в развитии. В условиях интеграции ребенку обеспечива­ется дополнительная медицинская и педа­гогическая поддержка». В Национальном докладе подчеркивается, что «интеграция будет наиболее успешной только в случае поддержки и ребенка, и родителей, и учи­телей, и администрации. Интеграция бази­руется на трех фундаментальных принци­пах: 1) взаимопонимании и единстве дей­ствий: правительства, профессиональных организаций, местных общин, родитель-ско-учительских объединений, ассоциаций детей с отклонениями в развитии и их родителей; 2) децентрализации и координа­ции действий на всех уровнях; 3) гибкости законодательства, обеспечивающего воз­можность выбора разных форм интегра­ции (от частичной до полной) в соответ­ствии с возможностями и потребностями ребенка» [20,С. 97].

Нормативный акт 1983 года зафиксиро­вал условия и определил возможные формы интеграции: «1) интеграция одно­го ребенка в обычный класс при обяза­тельной поддержке со стороны «спе­циального» учителя; 2) интеграция группы школьников при поддержке со стороны группы «специальных» учителей; 3) частичная интеграция одного школьника или малой группы в обычный класс время от времени» [20, С. 97].

Продолжая совершенствовать организа­ционные формы интегрированного обуче­ния Министерство образования в 1991 году открывает «классы школьной интеграции» (СЫ5), которым, по мысли организаторов, предстояло заменить специальные классы и содействовать включению детей с особыми потребностями в общий поток. В общеобра­зовательных учебных заведениях создают­ся педагогические комитеты (возглавля-

емые директором школы и представителем соответствующего департамента Мини­стерства образования), отвечающие за осу­ществление интеграции. Комитетам пред­писывается препятствовать механическому перемещению проблемного ребенка без обеспечения необходимых для этого усло­вий, которые в каждом конкретном случае требовалось определить все тому же коми­тету. Воплощать масштабную задачу в жизнь практическим учреждениям помога­ет Французский Национальный Центр школьной адаптации и интеграции. Что касается содержания образования, то детям, интегрированным в обычную школь­ную среду, предлагается программа обще­образовательной школы, адаптированная в соответствии с индивидуальными потреб­ностями и возможностями конкретного ребенка. Кроме того, ученику обеспечива­ется дополнительная медицинская и спе­циализированная психолого-педагогиче­ская поддержка.

Итак, и система специального образова­ния Франции перешла в третий этап свое­го развития, в результате чего часть детей с особыми потребностями стала напра­вляться в «классы интеграции» или на индивидуальное обучение в обычные клас­сы. Если «одной из характеристик голланд­ской системы образования является отчет­ливое разграничение массового и спе­циального образования» [14, С. 34], то Франция, начав переводить учащихся «в общий поток», сразу озаботилась постро­ением эффективного взаимодействия обычного и «специального» учителя. «Часть специализированного персонала включает­ся в Службу обучения и специализирован­ной помощи на дому, другая часть осущест­вляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных школах» [М. Ьаи-геш, 1995]. Отметим, Франция не торопит-

¹³ «Быть инклюзивным означает искать пути для всех детей быть вместе во время обучения (включая детей с инвалидностью). В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетво­рения его специальных образовательных потребностей». Джеймс Леско, ведущий специалист службы раннего образования для детей с особыми потребностями и без них (Делавэр, США), из доклада «Инклюзивные школь­ные сообщества: стратегии достижения успеха», Москва, 2005 г.

ся включить всех детей с особыми потреб­ностями «в общий поток», но предпринима­ет последовательные действия к устране­нию барьеров между специальным и мас­совым образованием. Вместе с тем, в отличие от скандинавских стран, Франция до настоящего времени продолжает сохра­нять определенное число специальных школ, считая, что на данном этапе часть детей с отклонениями в развитии не может быть успешно интегрирована ни при каких условиях. Согласно Сойе йе Гесшсапоп йе 1а Ргапсе — Кодексу образования Франции (2000): «Государство берет на себя расходы по образованию и первичной профессио­нальной подготовке детей и подростков с отклонениями в развитии:

1. Либо по преимуществу принимая их в обычные классы или в классы, секци-иучреждений, учреждения или службы, <...> в которых обеспечена бесплатность образования и все дети могут быть туда приняты, несмотря на их отклонения.

2. Либо предоставляя квалифицирован­ный персонал <...> в распоряжение учреж­дений или служб, <...> созданных для этой цели <...>» [Статья Ь.351-1].

«Департаментская комиссия специаль­ного образования, предусматриваемая статьей Ь.242-2 Кодекса социальных дей­ствий и семьи, назначает учреждения или службы или в исключительном случае учреждение или службу, осуществляющие специальное образование, соответствую­щее нуждам ребенка или подростка, и имеющие возможность его принять» [Статья 1.351-2] [2, СС. 131-132].

В отличие от уже упоминавшихся стран, Австрия не спешила с освоением интегри­рованного обучения, однако, внешнеполи­тические инициативы государства — вхож­дение в международные союзы, привер­женность идее «европейского дома» и т.п. — неминуемо подвели ее правитель­ство к реальным действиям. В 1991 году принимается новое положение об органи­зации школьного обучения, и тотчас мно­жится число пилотных проектов, напра­вленных на организацию совместного

обучения детей с различными образова­тельными потребностями. Если в 1988/89 учебном году во всей стране функциониро­вало 50 экспериментальных «интегратив-ных» классов, то всего через три года (1991/92 уч.г.) их становится в четыре раза больше — 206! Подчас пятую часть подоб­ных классов составляли ученики с особыми потребностями. Право выбора типа учебно­го заведения в Австрии принадлежит роди­телям, они решают отдавать ли ребенка в специальную или обычную начальную (приспособленную для обучения в ней детей со специальными нуждами) школу, но, если таковой поблизости не оказывает­ся, родители обязаны направлять ребенка в специальную.

Совершенствуя практику интеграции австрийский Парламент принимает поправку относительно специального обра­зования и социальной интеграции детей с особыми потребностями (1993). В соответ­ствии с этим решением ряду специальных школ пришлось взять на себя функции ресурсных центров, оказывающих помощь детям с особыми нуждами, их родителям, а также учителям массовых школ. Таким образом, и Австрия в конце 80-х годов пошла по пути обеспечения детям с особы­ми потребностями возможности обучаться в «общем потоке».

Федеративная Республика Германия,

направляя Национальный доклад в ЮНЕСКО (1986), заявила, что «основной целью развития специального образования в будущем является интенсификация взаи­модействия массовых и специальных школ» (21, С. 54). В ту пору правительство проводило политику интеграции весьма осторожно, сохраняя в полном объеме ранее сложившуюся дифференцирован­ную систему специальных школ.

Подчеркнем, что законодательство боль­шинства стран в части педагогической интеграции ограничивается двумя основ­ными положениями: 1) рпта 1ас1е — право ребенка со специальными потребностями обучаться в обычной школе; 2) субъекту со специальными образовательными нуждами

предоставляется все необходимое для их удовлетворения. . ^;

Страны, приступившие к реализации политики образовательной интеграции и вынужденные решать проблему взаимо­действия специалистов и структур массо­вого и специального образования, начина­ют отдавать предпочтение специальным учебным (ресурсным) центрам, нередко создаваемым на базе общеобразователь­ных заведений — «школа в школе». В цен­трах ребенку с особыми потребностями помогают адаптироваться к режиму и условиям школьной жизни, войти в кол­лектив сверстников, подготовиться к вхождению в общий поток. Подобные формы сотрудничества с начала 90-х годов особенно популярными становятся в ФРГ, Италии, Бельгии.

В функции немецкого Кезоигсе Сештез входит координация экспертиз и лечеб­ных программ, сотрудничество с педагога­ми, компетентными в сфере специально­го обучения, с родителями, в известном смысле курирование и обеспечение сопровождения ребенка с особыми потребностями в общеобразовательном классе.

Итальянские ресурсные центры оказы­вают массовым школам, интегрирующим детей со специальными нуждами, кадро­вую поддержку персонала из психолого-пе­дагогических служб.

Возникшие в начале 60-х годов бельгий­ские центры психолого-медико-социально­го сопровождения (РМ5-центры) изначаль­но решали вопросы профориентации моло­дежи, но позднее разделились на РМ5-центры массовой и РМ5-центры спе­циальной школы. Последние имеют четкие задачи: «помощь учащимся с нарушениями в развитии и их родителям, а также сотруд­никам школы». Сегодня РМ5-центры обя­зательно участвуют в решении вопроса о возможности и целесообразности перехода ребенка из специальной школы в обычную. Кстати, подобный перевод в Бельгии пред­варяет обязательная процедура, включа­ющая два этапа: экспертизу и составление

контракта. Эксперты проводят психолого-педагогическое, медицинское и социальное обследование и представляют письменное заключение о возможности и целесообраз­ности интеграции. Далее составляется план интеграции и контракт. Этот документ определяет степень участия и ответствен­ности сторон и подписывается всеми участ­никами педагогической интеграции: роди­телями, директором школы, в которую интегрируется ребенок; директором спе­циальной школой, выступающей в роли ассистента; представителями РМ5-центров массовой и специальной школ.

Некоторые европейские страны пошли по пути трансформации части специальных школ в ресурсные центры с характерными для них способами поддержки ребенка с особыми потребностями, обучающегося в обычной школе, другим же специальным учреждениям придаются дополнительные, ранее не свойственные им функции оказа­ния квалифицированной помощи интегри­рованным учащимся.

Встав под знамена интеграции, ее сто­ронники со временем осознали, что она может (должна) иметь различные организа­ционные формы — от полной до времен­ной и частичной. Так появляются разнооб­разные модели интеграции, а родители получают возможность выбирать опти­мальные для их ребенка варианты. Каждое западноевропейское государство пришло к идее социальной и образовательной интеграции детей с особыми потребностя­ми своим путем и на практике воплощало ее не одинаково, но все единодушно приз­нали ее, сделав частью образовательной политики.

Не станем анализировать организацион­ные формы, содержание или качество обучения в условиях интеграции, так как рассматриваем социально-культурные основы специального образования. Для нас важнее понять, почему правительства западноевропейских стран, построивших дифференцированную систему специаль­ного образования, на определенном исто­рическом отрезке времени подвергают ее

критике, принимают идею интеграции и признают интегрированный подход опти­мальным? Мы выявляем связь между социально-культурными процессами и тен­денциями развития образовательных систем, и интеграция интересует нас как глобальная тенденция современного обра­зования, отражающая ценностные ориен­тации открытого гражданского общества, культурные нормы отношения к инвали­дам, детям с особыми потребностями.

Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития спе­циального образования для экономически благополучных государств, признавших либерально-демократические ценности, принципы уважение прав человека и основных свобод. На международной арене они выступают за суверенное равенство, взаимное уважение прав суверенных госу­дарства, неприменение силы. Именно эти страны первыми вступают в V период эво­люции отношения к людям с особыми потребностями и первыми приступают к трансформации своих систем специально­го образования, передав часть их функций массовой школе. Кардинальные перемены, ставшие очевидными в 80-е годы XX века, явились закономерным следствием гло­бальных политических и экономических преобразований конца 60-х — начала 70-х годов. То, что и в середине восьмидесятых часть стран, ратифицировавших извест­ные декларации ООН, реализовывала интегративный подход в образовании детей с особыми потребностями весьма осторожно, имеет свои причины и не нарушает общей картины

Европейские национальные системы специального образования, выстроенные за послевоенные десятилетия, заметно отличались друг от друга по нормативно­му правовому обеспечению, объему госу­дарственного финансирования, уровню научного обеспечения, кадровому потен­циалу, техническому оснащению, нако­нец, по масштабу. В одних странах спе­циальное обучение получало менее 1% детского населения, в других — 3% и

более. Проживая общий — второй — этап создания национальных систем специаль­ного образования, государства Северной, Центральной, Восточной и Южной Евро­пы находились в разных его фазах. Далее прочих, в силу известных и не раз назван­ных причин, продвинулись северяне.

К началу 70-х скандинавы почти в пол­ном объеме сумели создать все условия для того, чтобы большинство детей с осо­быми потребностями могло жить дома, посещать близлежащие общеобразова­тельные учреждения и получать там все необходимые виды помощи и поддержки. Скандинавы массово начали осущест­влять интегрированное обучение задолго до его благословления ООН.

Страны Центральной Европы к концу 70-х выстроили эффективно действующую дифференцированную систему, которая вобрала в себя почти всех детей нуждаю­щихся в специальном обучении. Не будем забывать, что там, наряду с государствен­ными действовали частные, муниципаль­ные и конфессиональные учебные заведе­ния, при желании родителей их ребенок мог пойти собственным образовательным маршрутом, закон это допускал. Позитив­ный опыт интегрированного обучения в этом регионе нельзя признать обширным, но таковой имелся.

Юг Европы оставался в арьергарде, темпы развертывания сети специальных школ сдерживались в силу ряда объективных при­чин политического, экономического, религи­озного, историко-культурного характера. Для того чтобы создать дифференцирован­ную систему, по всем показателям не усту­пающую соседям из Северной и Централь­ной Европы, требовалась не только полити­ческая воля, но огромные финансовые средства, а также поддержка населения.

Понятно, что Декларации ООН «О пра­вах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов» вызвали неодинаковую реак­цию у правительств, работников сферы образования, в том числе учителей спе­циальных школ Северной, Центральной и Южной Европы. Тем не менее, разногла-

сия экспертов, несовпадение взглядов на формы и масштабы интеграции могли сдерживать темпы и влиять на характер внедрения нового подхода в практику, но игнорировать официально признанную на международном уровне концепцию обра­зования инвалидов и детей с особыми потребностями становится невозможно. Идея интеграции является неотъемлемой частью философии открытого граждан­ского общества, отражает его отношение к правам и возможностям инвалидов, детей с особыми потребностями.

Столь же закономерен приоритет скан­динавских стран в организации социаль­ной и образовательной интеграции. Севе­ряне опередили европейских соседей в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историческим опытом:

— многовековые традиции терпимого отношения викингов к калекам;

— глубоко впитанные идеи христиан­ского милосердия;

— протестантская идеология благотво­рительности;

— самый длительный в Европе опыт гуманных законодательных инициатив в сфере прав человека;

— политическая стабильность на протя­жении XX столетия;

— достижение высокого уровня разви­тия экономики и качества жизни.

Прежде других встав на путь социаль­ной интеграции инвалидов скандинавы первыми же приступили к модернизации системы их образования. Реформаторы пытались сохранить ранее достигнутый высокий уровень и качество специального обучения, но при этом обеспечить возмож­ность его получения в условиях обычной школы.

На момент массового перестроения в сторону интеграции европейские страны обладали разными по степени развернуто­сти и дифференцированности системами специального обучения. Одни (например,

Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ) полно­стью реализовали на предшествующем этапе идею институционализации и созда­ли параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся. Они, по сути, завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному переходу на третий — реформированию национальной образова­тельной системы в соответствии с ценно­стями открытого гражданского общества и философией V периода.

Другие страны (например, Великобрита­ния, Италия, Ирландия) находились на продвинутой стадии предшествующего II этапа. Они имели различные типы спе­циальных учебных заведений, но не обес­печили адекватные условия обучения для всех категорий и не смогли охватить всех нуждающихся. Эти страны столкнулись с необходимостью реформировать не полно­стью построенную и недостаточно диффе­ренцированную систему специального образования, руководствуясь официально признанными цивилизованным миром цен­ностями и философией V периода эволю­ции отношения к лицам с особыми потреб­ностями.

Наконец, третьи (например, Греция, Испа­ния, Мальта, Португалия) — создали лишь отдельные типы специальных образователь­ных учреждений и только приняли демокра­тические конституции, предоставившие детям с отклонением в развитии право на образование. Эти страны в конце 70-х пере­живали начальные стадии IV периода эволю­ции отношения к детям с отклонениями в развитии, и, соответственно, только-только вступили во второй этап строительства национальных дифференцированных систем специального образования. Ратифицировав Конвенции ООН, государства данной группы столкнулись с трудностями эволюционного развития образовательной системы. Нахо­дясь на первых ступенях институционализа­ции детей-инвалидов, они присягнули заме­нам интеграции и попытались совершить

^__ ^

гигантский скачок из начальной стадии вто­рого этапа сразу в третий!'

Не случайно, в странах, не имевших достаточного опыта организации дифферен­цированного специального образования, подготовленных кадров, экономической базы и, что особенно важно, чье общество, в отличие от своих политических лидеров, ока­залось не готовым принять новую филосо­фию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего — IV периода эво­люции, интеграция вводилась политическим волевым решением, но не встречала понима­ния. Декларация безграничных прав, не под­крепленная возможностями государства и согласием общества, влечет за собой опас­ность подмены реальной интеграции фор­мальным перемещением ребенка в массо­вую школу, что не только не улучшает, но ухудшает его положение. Качественная интеграция предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Как правило, необходимы два квалифицированных педагога — обыч­ный и специальный для оказания дополни­тельной, индивидуальной помощи. Учебное место требует в большинстве случаев дооснащения специальными техническими средствами и аппаратурой. Для решения бытовых проблем «новых учеников» нужны специальные технические приспособления и обученный персонал. Перемещение же уче­ника из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегратив-ным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная интегра­ция, является, на наттт взгляд, скрытой фор­мой дискриминации. Если ребенку попадает в учреждение, не имеющее условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

Итак, в последнюю четверть XX века политику интеграции в образовании под­держали и стали осуществлять на практике страны, строящие открытое гражданское общество, вступившие в пятый период эво­люции отношения к детям с особыми обра­зовательными потребностями, однако каж­дое государство решало проблему интегра­ции по-своему.