2. Перша зустріч з клієнтом.

У ході першої зустрічі відбувається вже ґрунтовне зна­йомство з клієнтом. Він викладає свої скарги, причини звер­тання до консультації, свої очікування стосовно неї. Завдан­нями консультанта є, по-перше, встановлення психологічного контакту з клієнтом, по-друге, первинна діагностика, тобто складення враження про клієнта на основі аналізу його вер­бальної та невербальної поведінки і характеру спілкування з консультантом. Унаслідок діагностичного орієнтування пси­холог здійснює диференціацію клієнтів (визначає, чи зможе він сам надати допомогу конкретному клієнтові, чи його слід направити до іншого спеціаліста і якого саме), а також будує перші гіпотези щодо характеру проблеми клієнта і вибирає Напрям подальшої діагностичної роботи.

2. Психодіагностичне обстеження клієнта.

Результати первинної діагностики можуть висунути перед психологом завдання подальшої спеціальної діагностики осо­бистості клієнта (або діагностики членів його сім'ї, їх міжособистісних взаємин, спілкування, взаємодії і т. д.). З великого й різноманітного кола методичних засобів, що є в розпоряд­женні сучасної психології, консультант має вибрати ті, що найбільше відповідають специфічним завданням обстеження конкретного клієнта. При цьому консультант повинен урахо­вувати, що: недоцільно застосовувати великий набір методик, оскільки це утруднює усвідомлення та узагальнення отрима­ної інформації; небажано застосовувати громіздкі за обсягом і часом проведення методики, оскільки це може викликати у клієнта лише втому й роздратування.

2. Заключна зустріч.

Під час такої зустрічі проводиться бесіда за результатами обстеження, в ході якої обговорюються загальний психічний стан клієнта, виявлені труднощі та їхні причини, прогнозу­ються варіанти подальшого розвитку особистості клієнта, його стосунків з оточуючими, розкриваються умови, за яких цей розвиток може набути оптимальних форм. Іншими словами, предметом бесіди є психологічний діагноз, що відображає рівень актуального розвитку клієнта, і прогнозування цього розвитку.

Завдання психолога на заключній зустрічі такі:

• підтримка психологічного контакту з клієнтом, довірливих, відвертих взаємостосунків;

• залучення клієнта до співпраці, активності в обговоренні його проблем, їхніх причин, альтернативних варіантів розвит­ку його особистості та взаємостосунків з оточуючими;

• спільне вироблення програми дій, виконання якої сприя­тиме як профілактиці, так і подоланню негативних тенденцій і труднощів у розвитку;

• просвітницька інформація та реко­мендації психолога мають органічно вплітатися в контекст спільного обговорення системи заходів;

• мотивування клієнта на виконання розробленої програми, підтримка його віри в себе, в успіх своїх зусиль.

У ході короткотривалого консультування може здійсню­ватися також допомога людям у нормалізації їхніх міжособистісних стосунків. Таке консультування може бути зорієн­товане на батьків, що переживають труднощі у взаєминах з дітьми, особливо підлітками та юнаками; на підлітків і юнаків, що відчувають складнощі у контактах з дорослими та однолітками; на дорослу людину, яка мас проблеми у спілку­ванні; на подружню пару, що переживає різного роду конфлікти, складнощі у спілкуванні, проблеми, пов'язані зі зрадою, розлученням тощо.

Усі ці випадки потребують допомоги, яка має власне психологічний характер, тобто пов'язана із корекцією установок, ставлень, поведінки клієнта і здійснюється через певним чи­ном структурований процес спілкування між клієнтом і консультантом. На відміну від разової консультації під час короткостроко­вого консультування психолог має можливість більш доклад­но зупинитися на кожному з етапів роботи, зустрітися з іншими учасниками конфлікту, застосувати ширший реперту­ар засобів психологічного впливу. До останнього належать, зокрема, тестування клієнта з метою виявити ресурси його особистості, сфокусувати увагу на його можливостях; викори­стання чітко спланованих і зорієнтованих на проблему клієнта домашніх завдань; організація дискусій з приводу проблеми відповідальності клієнта, його розуміння себе і власної поведінки, здійснення ним конкретних дій для зміни ситуації; застосування спеціальних технік, запозичених з ар­сеналу психотерапії і спрямованих на поглиблення процесу консультування ("Експериментальний діалог", "Скульптура сім'ї" і т. д.).

Послідовність дій психолога у ході такого роду консульту­вання може мати такий схематичний вигляд.

1. Первинний прийом

Характеризуючи консультування просвітницько-рекомен­даційного характеру, ми говорили про завдання психолога під час контакту з клієнтом у ході запису і першої зустрічі. Фак­тично ці завдання залишаються актуальними і для консультування власне психологічного характеру. Однак тепер психолог орієнтується не на діагностичне обстеження клієнта (хоча й це може відбуватися в ході консультування), а на більш повне осмислення його труднощів та їх подолання через включення самого клієнта в активну роботу з самопізнання і побудови конструктивних висновків. Конкретно це може виглядати так: здійснивши протягом годинної роботи з клієнтом необхідний обсяг дій (вислуховування клієнта, визначення проблеми, здійснення певного корекційного впливу і т. п.) і пересвідчившись, що клієнт бажає продовжити зустрічі з приво­ду обговорюваної ситуації, психолог разом з клієнтом визна­чається стосовно цілей і завдань подальшої роботи і пропонує клієнтові до наступної зустрічі виконати домашнє завдання, зміст якого відповідає його проблемі.

2. Подальша робота з клієнтом

У ході наступних зустрічей (їх може бути дві-три, а у разі сімейного консультування — до п'яти-шести) розглядаються виконані домашні завдання з тим, аби краще зрозуміти, що саме робить клієнт для існування своїх труднощів; застосову­ються спеціальні вправи й завдання, спрямовані на прояс­нення почуттів і переживань клієнта, а отже, на більш глибо­ке розуміння ним себе і власної поведінки; обговорюються і програються можливі альтернативні варіанти поведінки клієнта у стосунках з оточуючими людьми.

Усі ці та інші засоби впливу, які може використовувати на повторних зустрічах психолог-консультант у відповідності з проблемою клієнта та особливостями його особистості, мають на меті, по-перше, якомога повнішу реалізацію загальних завдань психологічного консультування (вислуховування клієнта і надання йому емоційної підтримки; орієнтація його на прийняття відповідальності за свою життєву ситуацію; розширення його уявлень про себе і оточуючих людей); по- друге, через реалізацію цих завдань — підвищення готовності клієнта до змін своєї поведінки; по-третє, ґрунтовну підго­товку його до цих змін через планування не лише стра­тегічних шляхів, а й негайних конкретних кроків.

3. Завершення роботи

Заключний етап роботи з клієнтом може організовуватись або як окремий епізод однієї з робочих зустрічей, або як спеціальна окрема зустріч. У будь-якому випадку завершаль­ний етап має містити в собі два моменти: а) психолог підби­ває загальний підсумок усієї роботи з клієнтом, акцентуючи увагу на її основних аспектах, прийнятих рішеннях, до­сягненнях клієнта (якщо такі є), мотивує його на подальші кроки; б) психолог дає зрозуміти, що він завжди відкритий для нових зустрічей з клієнтом, якщо у останнього виникне у цьому потреба.

Середньотривале консультування. Цей вид психологічної допомоги включає 10—15 зустрічей. Як правило, продовжен­ня зустрічей з клієнтом і перехід від короткострокового кон­сультування до середньотривалого і далі означають, що розпочинається більш глибока психокорекційна чи психоте­рапевтична робота з людиною (групою).

Тривале консультування. Психолог працює з клієнтом впродовж року.

Проведення психологічного консультування висуває ряд вимог до психолога-консультанта. Так, зокрема, людина, яка займа­ється психологічним консультуванням, повинна мати вищу пси­хологічну освіту, достатній практичний досвід роботи в ролі психолога-консультанта, підтверджений відповідними сертифі­катами.

Основним методом психологічного консультування, за Г. С. Абрамовою, є інтерв'ю. Воно спрямоване на те, щоб в процесі обговорення різноманітних тем зробити більш динамічним ставлення людини до різних властивостей її психіч­ної реальності. Інтерв'ю пропонує здійснення впливу за допомо­гою запитань і спеціальних завдань, які розкривають активні та потенційні можливості іншої людини.

Зазвичай описують покрокову модель інтерв'ю [2], [45]:

1. крок — «Привіт» — стадія інтерв'ю, на якій відбувається структурування, досягнення взаєморозуміння. Триває перша стадія від кількох секунд до десяти хвилин і завершується досягненням між клієнтом і психологом відповідності позицій. На цій стадії психолог демонструє клієнтові свою позицію у взаємодії.

Консультант стосовно клієнта може займати такі позиції:

— позиція «над клієнтом», коли мудрий, досвідчений, сильний консультант простягає руку допомоги слабкому, дезадаптовано- му, недосвідченому клієнту;

— позиція «на рівних», коли зникла дистанція між консультан­том і клієнтом, консультування приймає форму буденної розмови;

— позиція «радника», за якої консультант виступає в ролі осо­би більш компетентної у проблемі клієнта і допомагає йому розібратися в ній.

Остання позиція консультанта є найбільш ефективною. Вона відповідає зазначеним принципам та характеризується відсутністю оцінок, відмовою від прямого виховного тиску, створенням атмосфери довіри, співчуття і доброзичливості.

У процесі консультування позиція психолога може змінюватися.

2. крок — «У чому проблема?». Ця стадія інтерв'ю розпочина­ється зі збору інформації про контекст теми, відбувається виділення проблеми, розв’язується питання про ідентифікацію потенційних можливостей людини.

3. крок «Чого Ви прагнете досяги?». На цій стадії психолог кваліфікує запит клієнта, орієнтуючись на будову його психічної реальності й її можливу модальність. Відбувається формулювання проблеми для клієнта і визначення вектора бажаних змін у проблемі клієнта.

4. крок. – «Що ще можна зробити?». Це стадія, на якій відбувається пошук альтернативних рішень.

5. крок - «Чи будете Ви це робити?». Полягає в узагальненні всіх попередніх кроків й у переході від навчання до дії. Психолог докладає зусиль для зміни думок, дій і почуттів клієнта в його повсякденному житті, поза ситуацією інтерв’ю.

Висновки

Крім знань та вмінь, психолог-консультант повинен бути наділений рядом спеціальних особистісних якостей: любити лю­дей, бути проникливим, добрим, терплячим, відповідальним і ко­мунікабельним. Р.Мей зазначав, що головне у психолога-консультанта — це «доброзичливість і прагнення зрозуміти кліє­нта, допомогти йому побачити себе з кращого боку і усвідомити свою цінність як особистості».

Література

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М.: Изд. Центр «ACADEMIA», 1996. – 224 с.

2. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. – Екатеринбург. «Деловая книга», М.: Изд. Центр ««ACADEMIA»,1995. – 128 с.

3. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно- психологическое консультирование. – М.: 1990.

4. Дуткевич Т. В., Савицька О. В. Практична психологія: вступ у спеціальність. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – С. 104-110.

5. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. – М.: КЛАСС, 1994. – 144 с.

6. Немов Р. Основы психологического консультирования. – М.: Владос, 1999. – 528 с.

7. Основи практичної психологїї/ Панок В. Г., Титаренко Т. М., Чепеєлєва Н. В. – Київ, Либідь, 2001. – 534 с. – С. 267-282.

8. Основи консультативної психології: Методичні рекомендації для студентів педінститутів спеціальності «Практичний психолог в закладах народної освіти» / Укладач О. Ф. Бондаренко. – К.: РНМК Міносвіти України, 1992. – 116 с.

9. Психологічне консультування (психологічна служба молоді) / [Укладач Федорук В.М.]. – Кам’янець-Подільського педагогічного інституту, 1996. – 32 с.

10. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуб­ровиной.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 376 с.

Запитання й завдання

1. Які позиції існують у визначенні поняття "психологічне консультування"?

2. За якими суттєвими ознаками відрізняється психологічне консультування від інших видів психологічної допомоги?

3. Назвіть загальні завдання психологічного консультування.

4. Схарактеризуйте принципи психологічного консультування.

5. Які види психологічного консультування Ви можете назвати?

6. Що являє собою разова консультація?

7. Опишіть алгоритм проведення разової консультації власне психологічного характеру.

8. Що таке короткострокове консультування, які його види?

9. Схарактеризуйте послідовність дій психолога у ході корот­кострокового консультування просвітницько-рекоменда­ційного характеру. Сформулюйте завдання психолога на кожному з етапів роботи.

10. 10. Якими є орієнтовна послідовність дій психолога та завдан­ня кожного етапу роботи при короткостроковому консуль­туванні власне психологічного характеру?

Лекція № 5.

Тема. Психодіагностична та психокорекційна робота психолога

Мета. Розкрити сутність діагностичної та корекційної роботи психолога, вимоги до цих видів роботи; показати їх взаємозв’язок.

План.

1. Психодіагностична робота практичного психолога.

2. Психокорекція, її мета та завдання.

3. Особливості психокорекційної роботи з дітьми.

Зміст лекції.

1. Психодіагностична робота практичного психолога.

Психодіагностична робота практичного психолога — це один з найскладніших напрямків та форм діяльності практичного психоло­га, який потребує спеціальної підготовки та сформованості діагнос­тичних, прогностичних та організаторських вмінь спеціаліста-психолога. Психодіагностика може реалізовуватися як самостійна форма роботи (психологічна експертиза), так і входити як структур­на складова у психокорекцію та психоконсультування.

Психодіагностика передбачає обстеження психіки індивіда (або соціально-психологічних характеристик соціальної групи) за допомогою спеціальних методик з метою встановлення психоло­гічного діагнозу.

Психологічний діагноз — це опис індивідуальних особливос­тей психіки конкретної людини (або соціально-психологічних особливостей конкретної соціальної групи).

Для психодіагностичного обстеження використовують психо- діагностичні методи, тобто дослідницькі методи психологічної науки. Особливістю психодіагностичних методів є їх вимірювально-дослідницька спрямованість, що й забезпечує кількісну та (або) якісну оцінку явища, яке вивчається. Основними вимогами до психодіагностичних методів є:

а) стандартизація інструментарію, в основі якої лежить понят­тя норми;

б) надійність і валідність інструментарію;

в) жорстка регламентація процедури обстеження.

Психодіагностичні методи конкретизуються у трьох основних діагностичних підходах, які практично охоплюють все різнома­ніття діагностичних методик:

1. «Об'єктивний» підхід — діагностика здійснюється на уснові успішності (результативності) і способу (особливостей) виконання діяльності. Це переважно тести особистості та тести інтелекту, а та­кож тести спеціальних здібностей та тести досягнень.

2. «Суб'єктивний» підхід — діагностика здійснюється на ос­нові даних, які повідомлює про себе досліджуваний, самоописів особливостей особистості, поведінки в конкретних ситуаціях. Це різноманітні опитувальники.

3. «Проективний» підхід — діагностика здійснюється на ос­нові аналізу особливостей взаємодії з нейтральним, ніби безосо­бовим матеріалом, який в силу його певної невизначеності стає об'єктом проекції. Це різноманітні проективні методики дослі­дження особистості.

Психодіагностичне обстеження може проводитися у індивіду­альній та груповій формі. Вибір форми психодіагностичного об­стеження, залежить від мети та методик, які використовуватиме практичний психолог.

Індивідуальне обстеження передбачає роботу практичного психолога з людиною впродовж визначеного терміну. При гру­повому обстежені кожна людина отримує бланк відповіді та сти- мульний матеріал. Розміщення людей в приміщенні при групо­вому пси ході агностичному обстеженні повинно забезпечувати необхідні умови для зосередженої роботи.

Перевагами індивідуального психодіагностичного обстеження є можливість отримувати додаткову інформацію, оскільки прак­тичний психолог може спостерігати за процесом роботи людини під час діагностики, її поведінкою, емоційними реакціями на за­вдання тощо.

Перевагами групового психодіагностичного обстеження є економія часу на обстеження значної групи осіб. Але через це страждатиме точність і якість отримуваної інформації. Тому, як правило, після групового психодіагностичного обстеження засто­совується індивідуальне психодіагностичне обстеження для уто­чнення даних.

Процедура психодіагностичного обстеження передбачає реа­лізацію трьох етапів:

а) збір даних відповідно до задачі дослідження;

б) обробка та інтерпретація отриманих даних;

в) постановка діагнозу або прогнозу.

Якщо деталізувати ці основні етапи процедури психодіагностич­ного обстеження, то ми отримуємо такий покроковий її опис:

1. Запит, завдяки якому формулюється мета обстеження.

2. Збір анамнезу — відомостей про особливості розвитку до моменту обстеження. Можливо збір інформації про обстеж} вано- го у батьків, педагогів, колег по роботі та керівництва. Спостере­ження за обстежуваним у різних ситуаціях.

3. Складання програми психодіагностичного обстеження, яка повинна містити мету, перелік методик діагностики, обладнання, опис умов та режиму обстеження.

4. Встановлення психологічного контакту з обстежуваним.

5. Реалізація програми писхологічного обстеження з фіксаці­єю результатів у протоколі.

6. Обробка результатів обстеження.

7. Первинна інтерпретація результатів окремо за кожною ме­тодикою.

8. Цілісна інтепретація результатів, за якої беруться до уваги відомості з анамнезу та спостережень.

9. Складання психологічного діагнозу, який крім опису інди­відуальних даних психіки людини повинен містити аналіз психо­логічних механізмів виникнення і прояву її проблем та рекомен­дації щодо форми і змісту допомоги, якої потребує людина.

Підвищити ефективність психодіагностичного обстеження можна реалізовуючи такі принципи:

• добровільність участі у психодіагностичному обстеженні та зацікавленість ним;

• забезпечення фізичного та психологічного комфорту під час психодіагностики;

• емпатійне ставлення психолога до клієнта;

• всебічність та комплексність діагностики;

• врахування індивідуально-типологічних особливостей до­сліджуваного: динаміки втомлюваності, темпу діяльності, інтересів, контактності, властивостей темпераменту тощо;

• підтримка позитивної мотивації впродовж психодіагностич­ного обстеження.

2. Психокорекція, її мета та завдання.

Психокорекція є видом психологічної допо­моги, яка передбачає активний цілеспрямований вплив на особистісний, поведінковий й інтелектуальний рівень функціону­вання людини.

Поняття психокорекції почало застосовуватися з народжен­ням і розвитком практичної психології. Як зазначає Т. С. Яценко, психокорекційний процес має відродити пласти­чність, мобільність психічної організації суб'єкта й тому зорієнтований на вивчення статичних якостей психіки та виявлен­ня їхніх дисфункцій.

І. В. Дубровіна розглядає психокорекцію як форму психолого- педагогічної діяльності, спрямовану на виправлення таких тенде­нцій психічного розвитку, які не відповідають гіпотетичній оп­тимальній моделі нормального розвитку.

Метою психологічної корекції є усунення недоліків у розвит­ку особистості. Психологічна корекція відрізняється від психоло­гічного консультування та психотерапії тим, що вона не націлена на зміну поглядів, внутрішнього світу особистості і може здійснюватися навіть у тому випадку, коли клієнт не усвідомлює своїх проблем і психологічного змісту корекційних вправ. Психокоре­кція також розглядається як процес розширення діапазону реагування клієнта на ті чи інші подразники, формування навичок, що роблять його поведінку більш гнучкою, підвищують адаптивні можливості його особистості.

Психологічна корекція є тактовним втручанням у процеси психічного і особистісного розвитку людини з метою виправлення відхилень у цих процесах і часто справляє вплив не лише на особистість, а й на її оточення, організацію її життєдіяльності.

Психокорекція характеризується такими ознаками:

• дискретність (означає вплив психолога на відносно незале­жні конкретні складові внутрішнього світу людини);

• орієнтація на вікові норми (тобто орієнтація на певний кон­тингент корекційного впливу — діти, підлітки тощо, або на вико­ристання відповідних методик).

Завдання психокорекції формулюються залежно від адресату (дитина з аномальним розвитком чи особистість, яка має відхи­лення і труднощі в межах психологічної норми), а також змісту корекційної роботи (корекція розумового чи емоційного розвит­ку, корекція і профілактика невротичних станів та неврозів).

Корекції підлягають такі недоліки характеру: підвищена збудли­вість, гнівливість, конфліктність, підвищена імпульсивність, песи­мізм, легковажність, упертість, байдужість, неохайність, надмірне прагнення до насолоди, гіпертрофована активність або пасивність, замкненість, хвороблива сором'язливість, схильність до крадіжок, негативізм, схильність до блукання, брехливість тощо.

Ці вади можуть бути дискретними і стосуватися лише певних аспектів емоційно-вольової сфери або мати тотальний характер і бути пов'язаними з акцентуаціями характеру, провідними пере­живаннями, системою ставлень і ціннісних орієнтацій.

Психологічна корекція не має своїх специфічних методик, а користується залежно від потреб методами психотерапії, педаго­гічної психології, педагогіки, медицини.

С. Б. Бажутіна, Г. Г. Вороніна, І. П. Булах виділили ряд при­йомів і способів впливу, які застосовуються для проведення пси- хокорекційної роботи. Це проста пропозиція, парадоксальна ін­струкція, фантазування, інтерпретація психологом ситуації клієн­та і запрошення його до нового бачення ситуації, порада (поба­жання) клієнту, саморозкриття психолога перед клієнтом, меха­нізм «зворотного зв'язку», відкриті і закриті запитання, повтор-переказ, логічні ланцюжки, емоційне резюме, діюче резюме.

3. Особливості психокорекційної роботи з дітьми.

Психокорекційна робота з дітьми грунтується на таких основних принципах:

1. Єдність діагностики і корекції. Корекційній роботі передує діагностика. Діагностика сприяє уточненню діагнозу та дозволяє оцінити ефективність корекційної роботи.

2. Діяльнісний принцип корекції. Основним засобом корек- ційно-розвивального впливу є взаємодія дорослого і дитини.

3. Орієнтація на зону найближчого розвитку дитини. Корекційна робота з дитиною не матиме ефекту за межами зони най­ближчого розвитку.

4. Спрямованість психокорекційної роботи «зверху донизу», тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих пси­хічних функцій, які сприятимуть компенсації недоліків елемен­тарних психічних процесів.

5. Принцип нормативності, тобто орієнтація при проведенні корекційної роботи та при оцінці її ефективності на еталони роз­витку у певному віковому періоді.

6. Врахування системного характеру психічного розвитку. Ко- рекційна робота спрямовується на усунення причин відхилень у розвитку.

7. Принцип «заміщуючого онтогенезу». Корекційна робота повинна розпочинатися з тієї «точки», з якої почалися відхилення від оптимальної програми розвитку.

8. Випереджуючий характер психокорекції. Корекційна робо­та спрямовується на формування того, чого слід досягти у най­ближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і становлення індивідуальності, а не на тренування того, що вже досягнуто дитиною.

9. Принцип наступності. Кожне наступне заняття планується з врахуванням того, що досягнуто дитиною на попередньому. Як­що дитина не зуміла виконати пропоноване завдання, то на на­ступному занятті пропонують спрощений його варіант.

10. Врахування індивідуально-психологічних особливостей ди­тини, її інтересів, здібностей, соціальної ситуації розвитку.

11. Емоційна насиченість занять. Дитина повинна отримувати задоволення від психокорекційних занять.

Основні етапи психокорекції при роботі зі школярами такі:

—діагноз;

—прогноз (передбачення подальшого розвитку особистості за умови своєчасної корекції та за відсутності такої);

—створення психолого-педагогічної корекційної програми. У ній визначається мета, напрямки психокорекції, приблизна кількість занять, їх періодичність, тривалість занять; перерахо­вуються прийоми та методи, які будуть використовуватися. Обов'язковою є наявність у корекційній програмі психологіч­ної частини, яку здійснює психолог, та педагогічної, яку пси­холог розробляє з батьками, соціальними працівниками, педа­гогами тощо і здійснення якої відбувається під контролем психолога.

—виконання психокорекційної програми;

—аналіз її ефективності.

Педагогічна частина виконується під постійним контролем психолога. Оскільки коригуючий вплив спрямований на певні конкретні характеристики, то показником ефективності ви­ступають виміри цієї характеристики до і після корекції.

Наведемо приклад короткого запису етапів можливої психокорекційної роботи з важковиховуваним підлітком, що відстає у навчанні.

1. Діагноз: шкільна дезадаптація з вираженим відхиленням у розвитку мотиваційно-вольових процесів у навчанні та по­ведінці в цілому. Рівень самоконтролю, імпульсивність по­ведінки відповідають нормам старшого дошкільного віку. Можливі причини — загострення індивідуальних особли­востей характеру та регрес у самоконтролі в зв'язку з кризою підліткового віку і психоїравмуючими обставинами у сім'ї.

2. Прогноз: без спеціального втручання й допомоги хло­пець через один—два роки вийде з-під впливу сім'ї та навчально-виховних закладів. За умови здійснення психоко- рекційної роботи підліток може відчутно підвищити рівень самоорганізації поведінки для нормалізації навчання про­тягом року.

3. Корекційна програма складається з урахуванням інди­відуальних і вікових особливостей клієнта, його соціально- психологічної ситуації вдома і в школі. Основна мета — виправлення такої вади характеру, як лінощі, посилення мотивації до навчання, допомога у соціальній адаптації в цілому. У програмі розробляються задачі трьох рівнів: за- дача-максимум — повернення хлопчика до школи, мінімум — продовження навчання в домашніх умовах, а також проміжний варіант — відвідування приватних нав­чальних закладів. Указуються етапи, відповідні їм терміни, завдання та напрямки роботи, ті, хто відповідає за ці види робіт (психолог, батьки, вчителі, соціальний працівник, гувернер тощо). Поетапно визначається ефективність психокорекційної програми.

Висновки

Основними етапами психокорекційної роботи є діагноз, прогноз, створення психологічно-педагогічної корекційної програми, її виконання та аналіз її ефективності.

Література

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М.: Изд. Центр «ACADEMIA», 1996. – 224 с.

2. Бажутина С. Б., Воронина Г. Г., Булах И. П. Практическая психология в вузе и школе. – Луганск: Янтарь, 2000. – 113 с.

3. Бондаренко А. Ф. Личность: аномалии и их коррекция // Вопр. психологии. 1989. № 4.

4. Дуткевич Т. В., Савицька О. В. Практична психологія: Вступ у спеціальність. Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 256 с. – С. 111-115; 119-120.

5. Захаров А. И. Детские неврозы (Психологическая помощь родителей детям). Санкт-Петербург, 1995.

6. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Москва, 1992.

7. Лэндрэт Л. Игровая психотерапия: искусство отношений. Москва, 1993.

8. Макарова Л.І., Романкова Л.М. навчальний тренінг: методика підготовки та проведення // Матеріали ІІ Всеукраїнського конгресу психологів 19-20 квітня 2010 р. – Т. ІІІ. – К.: ДП «Інформаційно-аналітичне агентство. – 398 с. – с. 112 – 117.

9. Осипова А.А. Общая психокорекция: Учебное пособие для студентов вузов / А.А. Осипова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 512 с.

10. Основи практичної психології / Панок В. Г., Титаренко Т. М., Чепелєва Т. Н. Та ін. – К.: Либідь, 2001. – 534 с. – С.283-286.

11. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у под­ростков. Москва, 1983.

10.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуб­ровиной. - Москва, Международная педагогическая академия, 1995. – 376 с.

10.Яценко Т. С. Психологічні основи групової корекції. – К.: Либідь, 1996. – 264 с.

11.Раттер М. Помощь трудным детям. Москва, 1987.

Запитання

1. В чому полягає специфіка психодіагностичної роботи практичного психолога?

2. Витлумачте поняття психологічного діагнозу.

3. Які методи використовуються для психодіагностичного обстеження?

4. Який принцип добору методів для проведення пси­ходіагностики?

5. Опишіть специфіку та переваги основних форм психодіагностичного обстеження.

6. Охарактеризуйте основні етапи процедури психо­діагностичного обстеження.

7. Вкажіть основні умови підвищення ефективності психодіагностичного обстеження.

8. В чому специфіка психокорекційної роботи практи­чного психолога? Яка її мета та завдання?

9. Назвіть відомі Вам прийоми та способи психоко­рекції.

10. Розкрийте сутність принципів психокорекції, що проводиться з дітьми.

11. Опишіть основні етапи психокорекції у роботі з дітьми.

Лекція № 6.

Тема: Психотерапія як різновид психологічної допомоги особистості.

Мета: Розкрити сутність, напрямки та специфіку психотерапії у сфері практичної психології.

План.

1. Поняття психотерапії. Її специфіка, мета та завдання.

2. Основні напрямки психотерапії.

Зміст лекції.

1. Поняття психотерапії. Її специфіка, мета та завдання.

Психотерапія посідає особливе місце серед різновидів профе­сійної допомоги особистості. Непростим є питання про профе­сійну приналежність психотерапії. У Радянському Союзі психо­терапія відносилась до медичних спеціалізацій. На Заході психотерапія традиційно була напрямом практичної психології. Таке подвійне розуміння діяльності психотерапевта зберігається і дотепер. Діяльність психотерапевта розглядають відповідно до двох його професійних ролей:

• фахівця-медика, який здійснює лікування пацієнта за допо­могою як психологічного впливу, так і за допомогою специфіч­них медичних засобів (медикаменти, гіпноз тощо) [46, 10];

• фахівця-психолога, покликаного допомагати особистості вижити у різноманітних життєвих і соціальних ситуаціях та оріє­нтованого на роботу з глибинними смисложиттєвими проблема­ми клієнта. У цьому випадку він користується лише психологічними засобами діяльності.

Звичайно, фахівець з практичної психології може здійснюва­ти психотерапію лише у другому сенсі цього поняття і не має права використовувати медичні засоби. Тому приймемо за вихі­дне наступне твердження.

Психотерапія спрямована на гли­бинне проникнення в особистість і'здійснення прогресивних зрушень у її взаємодії зі світом через зміну само- і світосприй­мання та передбачає створення умов для повноцінного становлення особистості.

Мета психотерапії — сприяння у становленні повноцінної осо­бистості, здатної займати активну і творчу позицію відносно себе та своєї життєдіяльності, справлятися із травмуючими ситуаціями і переживаннями, приймати рішення і продуктивно, нешаблонно та гідно діяти у відповідних соціально-культурних умовах.

Прийнято виділяти групову та індивідуальну психотерапію.

Індивідуальна психотерапія — це діалог між психотерапевтом і клієнтом з метою психологічної допомоги останньому.

У сучасній психологічній літературі склалося кілька підходів, які характеризують співвідношення між психологічним консуль­туванням і психотерапією:

1. психотерапія і психологічне консультування — це різні за змістом і завданнями види діяльності;

2. психотерапія і психологічне консультування тотожні, мають ідентичні теоретичні і практичні основи, але відрізняються у деталях;

3. психологічне консультування має справу з міжособистісними проблемами, а психотерапевт — із внутрішньо особистіс ними.

О.Ф.Бондаренко стверджує, що основні відмінності психоло­гічного консультування від психотерапії виявляються щодо трак­тування людини як об'єкту впливу. В процесі психотерапії люди змінюються разом із їхніми моделями світу. Головна відмінність полягає в тому, що якщо консультування спрямоване в основному на проблеми взаємодії особистості і його оточення в соціумі, то психотерапія сфокусована на внутрішньоособових проблемах людини. На першій, іноді другий, сесії фахівець проводить діагностику проблеми клієнта і визначає можливість допомоги йому в рамках психологічного консультування, що передбачає невелике число консультацій. У деяких випадках достатньо одного - двох. Проте буває так, що запит клієнта на дозвіл проблеми в стосунках з іншими людьми практично не виконаємо без психологічної проробки його внутрішньоособистісних особливостей. То в цьому випадку клієнтові пропонується пройти певний курс коректує психотерапії. Зрозуміло, його тривалість помітно більше, ніж у консультування. Використовувані при цьому техніки і методи проведення психокорекції визначаються на першій, іноді другий, діагностичної сесії. Про що психотерапевт зобов'язаний проінформувати клієнта, а також роз'яснити йому всі особливості і тонкощі їхньої спільної роботи.

Сьогодні відомо близько 400 різноманітних психотехнік пси­хотерапії. Всі вони не лише знаходять прихильників, але й дозво­ляють ефективно надавати психологічну допомогу, оскільки кожен з різновидів психотерапії спрямований на те, щоб допомогти клієнтам успішніше діяти у світі.

Аналіз психотерапевтичної літератури дозволяє стверджувати, що на сьогоднішній день в цій галузі практичної психології не склалося єдиного підходу до вирізнення основних напрямків психотерапії. Це зумовлено її розглядом то як методу лікування (частіше цей підхід зустрічається в зарубіжній психологічній лі­тературі), то як різновиду психологічної допомоги клієнту.

Так, наприклад, Ю. Г. Дем'янов виділяє такі методи психотерапії, що використовуються в практиці:

• раціональна психотерапія;

• психоаналітична психотерапія;

• когнітивно-аналітична психотерапія;

• психотерапія на основі транзактного аналізу;

• особистісно-орієнтована психотерапія;

• гештальттерапія;

• аутогенне тренування;

• емоційно-стресова терапія;

• групова психотерапія;

• позитивна психотерапія.

Класифікацію моделей психотерапії, як різновиду лікувальних дій, описує Х.Ремшмідт. Він пропонує класифікацію моделей психотерапії здійснювати за такими принципами:

• теоретичної концепції, яка лежить в основі психотерапії (психоаналіз, поведінкова психотерапія, когнітивна терапія тощо);

• організаційних форм лікування (індивідуальна, групова та сімейна терапія);

• специфікою коригованого розладу (психози, синдром аути- зму, невротичні порушення, депресивні стани,, синдром страхів, синдром нав'язливості тощо).

У психологічній літературі теж немає одностайності у виді­ленні основних моделей психотерапії. Так, зокрема, Г. Онищенко, В. Панок виділяють три основні моделі психотерапії:

• психодинамічну психотерапію, яка зорієнтована на психоаналіз;

• гуманістичну психотерапію та її основні течії — роджеріан ська, екзистенційна, гештальттерапія;

• біхевіоральна (поведінкова) психотерапія.

Дещо відмінний підхід представлений О. Ф. Бондаренком. Він виділяє чотири основні теоретичні підходи до психотерапії:

1. психодинамічний;

2. гуманістичний;

3. когнітивний;

4. поведінковий або біхевіористичний.

Групова психотерапія була запроваджена в практику психоло­гічної допомоги у 1932 році Дж.Морено, а через 10 років вже іс­нували журнал з групової психотерапії та професійна організація групових психотерапевтів. Під груповою психотерапією розуміють такий метод психоте­рапії, при якому одночасно надається допомога кільком клієнтам. Поява групової психотерапії обумовлена, на думку Морено, не­достатньою кількістю психотерапевтів та значною економією часу. Найпершим методом групової психотерапії була психодрама.

У 40-х роках з'являються Т-групи (К.Левін), що передбачали формування міжособистісних стосунків і вивчення процесів у малих групах та у їх різновиді — групи сенситивності. Сьогодні ці групи трансформувалися у групи, які розвивають спеціальні вміння, та групи особистісного розвитку або групи зу­стрічей.

Психотерапевтичні групи — це невеличкі тимчасові об'єднання людей під керівництвом психолога або соціального працівника, які мають спільну мету міжособистісного дослі­дження, особистісного зростання та саморозкриття.

Це групи, в яких відбувається цілісний глибинний розвиток особистості та самоактуалізація здорової людини, прискорюється процес її психічного визрівання.

Залежно від загальної мети група має відносно чітку ієрархіч­ну структуру. Один з членів психотерапевтичної групи виступає в ролі лідера, інші перебувають в ролі підлеглих. Ця структура може змінюватися залежно від цілей психотерапії. Загальні цілі в поєднанні з потребами окремих членів групи визначають групові норми, тобто форми і стиль поведінки всіх учасників групи.

Варто, на думку Лемкуля, відрізняти груповий тренінг та роботу з групою від власне групової психотерапії. Ремшмідт пояснює це так: «Груповий тренінг сконцентрований на подоланні певних порушень поведінки і вимагає високої структурованості (цілеспрямовані вправи, жорсткий терапевтичний план), при груповій психотерапії йдеться про набуття емоційного досвіду і досягнення інтрапсихічних змін; при цьому ступінь структурування малий».

Всі форми групової терапії застосовують переважно вербальні методи, а також методи, орієнтовані на дію або біхевіоральні мето­ди. Останнім часом все більшого значення набувають підходи, оріє­нтовані на діяльність. Вони містять терапевтичні елементи і основні принципи обох вказаних вище методів, але відрізняються від них акцентом на активну діяльність і проведення групових вправ.

Успішність групової психокорекції та психотерапії багато в чому залежить від особистості керівника (тренера групи). Керівник групи виконує, зазвичай, чотири ролі:

• експерта,

• каталізатора,

• диригента та

• зразкового учасника.

Тобто він коментує групові процеси, допомагає учасникам об'єктивно оцінювати свою пове­дінку та її вплив на ситуацію; сприяє розвитку подій; вирівнює внески кожного учасника до групової взаємодії; відкритий та автентичний.

2. Основні напрямки психотерапії.

Психодинамічний напрям, за О.Ф.Бондаренком, базується на принципі визначального впливу минулого досвіду на формування світовідчуття, певної манери поведінки людини, її внутрішніх і зовнішніх проблем. Психотерапевт розв'язує питання, пов'язані з динамічними аспектами психіки клієнта (мотивами, внутрішніми конфліктами, суперечностями), існування й розвиток яких забез­печують функціонування та розвиток особистісного «Я».

Основною метою психологічної допомоги у класичному пси­хоаналізі є:

1. усвідомлення неусвідомленого (мотивів, захисних механіз­мів, способів поведінки) і прийняття адекватної та реалістичної його інтерпретації;

2. посилення Ego-cвiдoмocтi для вироблення більш реалістич­ної поведінки.

Позиція і роль психотерапевта у класичному психоаналізі до­сить жорстко фіксована. О.Ф.Бондаренко виділяє такі основні вимоги до нього:

• невтручання,

• відстороненість,

• нейтралітет і особистісна закритість;

• уміння і здатність витримувати перене­сення і працювати з контрперенесенням;

• тонка спостережливість і здатність до адекватних інтерпретацій.

Одна з найважливіших вимог до консультанта — усвідомлення власних проблем, реак­цій та їх можливого впливу на клієнта. Недарма проходження тривалого й детального курсу психоаналізу є неодмінною умо­вою професійної підготовки психоаналітика.

Класичний психоаналіз включає 5 базових психотехнік:

1. метод вільних асоціацій, передбачає породження мимовільних, таких, що випадково спадають на думку, висловлювань, зміст яких може відображати будь-які переживання клієнта. Для психотерапевта важливими є зміст і послідовність висловлювань;

2. тлумачення сновидінь. У сновидіннях розрізняється мані- фестований і латентний зміст (останній включає в себе витіснені і неусвідомлювані, втілені в алегоричну форму, переживання). Враховується те, що під час сну послаблюються Ego-зaxиcнi механізми і виявляються приховані від свідомості переживання, а також те, що сновидіння — це процес трансформації переживань у більш прийнятну для сприйняття і оволодіння форму;

3. інтерпретація, тобто тлумачення, пояснення, що включає три процедури: ідентифікацію (позначення, роз'яснення), власне тлумачення і переклад на мову повсякденного життя клієнта;

4. аналіз опору, забезпечує усвідомлення клієнтом своїх Еgо- захисних механізмів і прийняття необхідності конфронтації щодо них;

5. аналіз перенесення (трансферу). Перенесення є неодмінним атрибутом психотерапії у психоаналізі. Аналіз перенесення сприяє усвідомленню фіксацій, які визначають поведінку і, переживання клієнта.

В аналітичній психотерапії Карла Юнга центральне місце посідають наступні ідеї:

1) подолання будь-якої однобічності у розвитку особистості, особливо пов'язаної зі схильністю до об­стоювання свідомих патернів та ідеалів і заперечення «темного боку» особистого й громадського життя;

2) індивідуації як всебіч­ного, повного розвитку самості, що синтезує свідоме і несвідоме.

Сам К. Юнг підкреслював емпіричний, досвідний характер психотерапії, яку розлядав як різновид освітнього процесу. Він говорив про «загальний невроз віку», а не про хворобу клієнта. Метою психотерапевтичної допомоги є навчити розумінню внут­рішнього світу і самопізнанню через переживання всієї повноти свого буття, що в перспективі веде до поглиблення повноти гар­монійного буття.

У цьому напрямку психотерапії відсутня будь-яка фіксація по­зиції психотерапевта. Він будує свої психотерапевтичні стосунки з клієнтом через використання перенесення і контрперенесення, прийняття клієнта у роботі з його внутрішнім світом. Важливим моментом є допомога клієнту у розмежуванні усвідомлюваних і неусвідомлюваних інстанцій та встановлення комунікацій між ними.

Індивідуальна психотерапія Альфреда Адлера (за О. Ф. Бондаренком) обстоює необхідність сприйняття світу з позиції «системи відліку» клієнта, при цьому не заперечується об'єктивне зумовлення поведінки, але воно вважається менш важливим, ніж цінності, цілі, уявлення, висновки, якими керується людина. Особистість виступає неподільною цілісністю, яка є інтегральною частиною соціуму. Звідси і значна увага до міжособистісних проблем, і твердження, що вся людська поведінка має цілеспрямований характер. Почуття неповноцінності, його компенсація й соціальне середовище — ось ті три змінні, результативна сила впливу яких сприяє формуванню в особистості прагнення до значущості й зверхності.

Адлерівська психотерапія виходить з переконання, що задово­леність життям багато в чому залежить від «соціального інтере­су». Здорова особистість — це особистість, здатна до продуктив­ної активності, яка передбачає соціальні, особистісні почуття та когнітивні припущення.

В адлерівській психотерапевтичній моделі цілі психологічної допомоги — це зниження почуття неповноцінності, розвиток соціального інтересу, корекція цілей і мотивів з перспективою змі­ни стилю життя.

Психологи, які працюють в межах цього напрямку, прагнуть, перш за все, знайти одну з чотирьох типів помилок в «картині світу» клієнта:

- недовіра,

- себелюбство,

- нереалістичні амбіції

- брак впевненості.

Вихідна позиція психотерапевта — діагности­ка. Важливе значення для неї має інформація про «сімейне су­зір'я» клієнта та його «ранні спогади». Стосунки з клієнтом бу­дуються за принципом «контракту» .

Техніка психотерапевтичної роботи даного напрямку включає такі процедури:

• встановлення правильних психотерапевтичних стосунків,

• аналіз і вироблення особистісної динаміки клієнта,

• за­охочення саморозуміння і

• допомога в переорієнтації.

Біхевіоральна (поведінкова) психотерапія за основну мету має створення нових умов для навчання людини, завдяки чому вона може оволодіти своїми діями та змінити поведінку. Сьогодні в біхевіо- ральній психотерапії існують три головні течії:

• класичне зумовлення,

• оперантне зумовлення та

• «мультимодальне програмування».

Як зазначає О. Ф. Бондаренко, зумовлювання — поняття, що охоплює всю сукупність стимулів поведінки. Розрізняють два види зумовлювання:

1. класичне (павловське), коли навчання відбу­вається лише за допомогою поєднання стимулів, та

2. оперантне (скіннерівське), коли навчання проводиться шляхом вибору сти­мулу, який супроводжується позитивним (на противагу негатив­ному) підкріпленням.

Розрізняють також безумовне навчання, що відбувається поза спеціально організованими стимулами.

Головна мета біхевіоральної психотерапії — забезпечити нові умови для навчання, виробити нову систему стимулів і на цій ос­нові допомогти оволодіти новою поведінкою у процесі тренінгу. Людина розглядається як продукт і творець навколишнього сере­довища. Психолог виступає у чітко окресленій ролі вчителя, на­ставника або лікаря, який слугує соціально-психологічною мо­деллю, зразком для наслідування, яким він виступає в очах клієнта.

Техніка психотерапевтичної роботи цього напрямку будується на твердженні, що певна поведінка є наслідком певного впливу. Це означає, що невротична (дезадаптивна) поведінка — це ре­зультат неправильного навчання. Тому в основу психотерапії по­кладено сукупність прийомів формування нової поведінки (пере­учування), встановлених шляхом експериментальних досліджень теоретичних припущень біхевіоризму.

Гуманістичний напрям психотерапії базується на цінності актуальної ситуації, відчуттів і досвіду клієнта, з вірою у його конструктивні сили. Як зазначає Г.Онищенко, в центрі гуманіс­тичного підходу є людина, її особистість. Але увага приділяється її сьогоденню, вірі клієнта в свої сили.

У межах цього напрямку розрізняють три основні течії:

• власне екзистенційну («переживальну»),

• центровану на клієнтові (роджеріанську) та

• гештальт-терапію.

Головною метою екзистенційної психотерапії є допомога клі­єнтові у пошуку сенсу життя, усвідомленні своєї особистісної свободи та відповідальності і у розкритті своїх потенцій як осо­бистості в повноцінному спілкуванні. Одночасно завданням екзистенційної психотерапії виступає безумовне визнання особис­тості клієнта та його долі надзвичайно важливим, унікальним явищем, існування якого є самоцінним.

Позиція психотерапевта відзначається розумінням клієнта в семантиці його власного внутрішнього світу, образу «Я» та дійс­ності. Головна увага приділяється теперішньому моменту життя клієнта та його актуальним переживанням, як зазначає О. Ф. Бон­даренко. Складність позиції психотерапевта полягає в тому, що психолог повинен уміти поєднувати своє розуміння клієнта із здатністю до конфронтації з тим, що називається «обмеженим іс­нуванням» у клієнті.

Представники європейської та американської екзистенційної психології заперечують значення будь-яких психотехнік у психотерапії, а лише підкреслюють значення процесів розуміння, усвідомлення й прийняття рішень, тобто тих особистісних дій, які за­перечують «методику» психотерапії, не вимагаючи нічого, крім уміння вислуховувати й співпереживати. Так, К. Роджерс у центр своєї психотерапевтичної практики по­ставив особистість клієнта, що почуває свою безпорадність, закритість для істинного спілкування тощо. Основною гіпотезою К.Роджерса стало те, що стосунки між клієнтом та психо­терапевтом є каталізатором, умовою позитивних особистісних змін. К.Роджерс визначає головну мету психологічної до­помоги як забезпечення становлення «цілковито діючої особистості», допомога особистісному зростанню, завдяки якому людина сама розв'язує свої проблеми, а другорядна мета — створити відповідний «психологічний клімат», терапевтичні стосунки. Увага концентрується не на проблемах людини, а на її особистості.

Основна вимога до психотерапевта при цьому — відмовитися від програвання будь-яких ролей і намагатися бути самим собою.

Структура психотерапевтичного процесу складається з семи етапів:

1. заблокованість внутрішньої комунікації, заперечення наяв­них проблем, відсутність бажання змін;

2. самовираження, коли клієнт в атмосфері прийняття починає потроху відкривати свої проблеми, почуття;

3. розвивається саморозкриття і прийняття себе клієнтом в усій своїй складності і суперечливості, обмеженості та незавершеності;

4. відбувається процес ставлення до власного феноменологічного світу як до свого, тобто долається відчуженість від власного «Я» і, як наслідок, зростає потреба бути самим собою;

5. розвиток конгруентності, самоприйняття й відповідальності, встановлення внутрішньої комунікації; поведінка і самовідчуття «Я» стають органічними, спонтанними. Відбувається інтегрування особистісного досвіду в єдине ціле;

6. особистісні зміни, відкритість собі й світові, клієнт стає конгруентним зі світом і собою, відкритий власному досвіду.

Роджеріанський підхід знайшов широке застосування у розв'язанні конфліктів, у роботі з підлітками.

Гештальт-психотерапія спрямована на посилення психо­логічних позицій особистості, розширення особистісної само­свідомості та має яскраво виражену функціональну спрямова­ність.

Головною метою гештальт-терапії є допомога людині у повній реалізації свого потенціалу. У ній виділяються допоміжні цілі:

1. забезпечення повноцінної роботи актуальної самосвідомості;

зміщення фокусу контролю всередину, заохочення незалежності і самодостатності; 3) виявлення психологічних блоків, які заважають зростанню і подолання їх.

О. Ф. Бондаренко зазначає, що у гештальт-терапії психотерапевт розглядається як «каталізатор», «помічник» і співтворець інтегрова­ної в єдине ціле, в «гештальт» особистості клієнта. Психотерапевт намагається уникати безпосереднього втручання в інтимні почуття клієнта, намагається полегшити виявлення цих почуттів.

Когнітивний напрям психотерапії почав виділятися в останні десятиліття XX століття. Він пов'язаний з розвитком ко- гнітивної психології, яка приділяє головну увагу пізнавальним структурам психіки, займається особистісними конструктами та логічними здібностями. Когнітивний напрям, на думку О. Ф. Бон­даренка, об'єднує три основні підходи:

• раціонально-емотивну те­рапію (PET) А. Елліса,

• когнітивну терапію А. Бека,

• реалістичну терапію У. Глассера.

Раціонально-емотивна терапія (PET) передбачає, що дже­рело психологічних порушень при всій їх різноманітності — сис­тема ірраціональних уявлень про світ, що засвоюється звичайно у дитинстві від значущих дорослих. Серцевиною емоційних порушень є, як правило, самозвинувачення.

Центральним поняттям у PET є поняття «пастка», тобто всі ті когнітивні утворення, які викликають необґрунтовацу (невротич­ну) тривогу, роздратування тощо.

Головною метою психотерапевта є допомога у перегляді сис­теми переконань, норм і уявлень. Окрема мета — звільнитися від ідеї самозвинувачення, формування соціального інтересу, інтере­су до себе, саморегулювання, терпимості, гнучкості, самоприй­няття, здатності до ризику, реалізму тощо.

Позиція психотерапевта — директивна. Він роз'яснює, пере­конує. Він — авторитет, який спростовує помилкові судження, вказуючи на їх неточність, довільність тощо.

Цей психотерапевтичний напрям знаходить широке застосу­вання серед соціальних працівників, у сімейному консультуванні та на промислових підприємствах.

Когнітивна психотерапія А.Бека головну увагу приділяє емоційним розладам, зокрема депресіям. Мета, прийоми роботи та вихідні передумови, на думку О. Ф. Бондаренка, в цілому збі­гаються з PET. Процедура психотерапії полягає у спеціальній ор­ганізації спілкування з психологом, коли ставляться питання: «Що ти втрачаєш, якщо?...» або «Звідки ти знаєш, що безглуздо спробувати ?..» тощо. Потім визначається більш складна програ­ма дій, на основі якої встановлюється співробітництво з психоло­гом. Вживаються заходи для зниження рівня самокритики й са­мозвинувачення, вироблення альтернативних рішень і способів дій. Велике значення має гумор, іронія, за допомогою яких дося­гається когнітивне зрушення у сприйнятті ситуації.

Реалістична терапія призначалася для психокорекційної ро­боти з молодими правопорушницями з метою навчання відпові­дальної і реалістичної поведінки у конкретних ситуаціях. Може використовуватися у випадках, коли потрібне нетривале психо­логічне втручання: у суїцидологічних центрах, у сімейному кон­сультуванні, при підготовці менеджерів і в різних центрах психо­логічної допомоги.

Головною метою психотерапії, як зазначає О. Ф. Бон­даренко, є допомога клієнтові стати розважливим та емоційно витривалим, досягнути особистісної незалежності, піднесення рівня самосвідомості й розробити план особистісного вдоско­налення.

Позиція психотерапевта близька до позиції вчителя. Потрібні такі цілком певні професійні якості: сенситивність, емпатичність, здатність бути вимогливим і виступати моделлю поведінки.

Головний інструмент практичної роботи полягає у послідов­ній реалізації семи кроків спільної з клієнтом роботи, які в суку­пності забезпечують досягнення психопедагогічних цілей:

1. встановлення стосунків з клієнтом (заприязнитися, прийня­ти, вміти вислухати й виявити щире піклування);

2. забути про минуле й головну увагу приділяти теперішній поведінці;

3. заохочувати клієнта до оцінювання своєї поведінки;

4. допомогти клієнтові у пошукові альтернативних способів дії та виробленні плану, який повинен бути простим, ясним, конкретним;

5. зобов'язати виконати план;

6. відмовитися прийняти пробачення;

7. бути жорстким, але не застосовувати покарання.

Висновки

Вибір однієї з психотерапевтичних моделей визначається не лише характером психологічної проблеми, специфікою замовлень клієнта, але й можливостями психотерапевта, часом та місцем проведення психотерапії.

Література

1. Бондаренко О. Ф. Психологическая помощь: теория и практика: Учеб. Пособие. – К.: Укртехпрес, 1997. – 216 с.

2. Демьянов Ю. Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. Пособие для студентов психол. Ф-тов ун-тов. – СПб.: Паритет, 1999. – 244 с.

3. Дуткевич Т. В., Савицька О. В. Практична психологія: вступ у спеціальність. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – С. 104-110.

4. Основи практичної психології / В. Панок, Н. Чепелєва, Т. Титаренко. – К.: Либідь, 2001. – 534 с. – С. 287.

5. Психотерапия детей и подростков / Под ред. Х. Ремшмидта: Пер. с нем. – М.: Мир, 2000. – 656 с.

Запитання

1. Що розуміють під психотерапією?

2. Як співвідносяться психотерапія та психологічне консультування ?

3. Які теоретичні підходи до психотерапії Вам ві­домі?

4. Що таке індивідуальна та групова психотерапія?

5. Якими ознаками відзначається психотерапевтична група.

6. Визначте мету, роль психотерапевта та основні пси­хотехніки психодинамічного напряму психотерапії.

7. Визначте мету, роль психотерапевта та основні різ­новиди гуманістичного напряму психотерапії.

8. Визначте сутність біхевіорапьного напряму психотерапії.

9. Визначте мету, роль психотерапевта та основні різ­новиди когнітивного напряму психотерапії.

Лекція 7.

Тема. Становлення та розвиток психологічної служби в системі освіти України

Мета: Розкрити мету, завдання, організаційні засади психологічної служби в системі освіти.

План.

1. Історія розвитку шкільної психологічної служби (ШПС).

2. Мета та завдання психологічної служби в системі освіти. Основні види діяльності.

3. Структура ПССО в Україні.

Зміст лекції.

1. Історія розвитку шкільної психологічної служби (ШПС).

За кордоном шкільна психологічна служба (ШПС) має досить тривалу історію. У США вона є однієї з найбільш перспективних і дієвих психологічних дисциплін. У 60-х роках створено органі­зацію шкільних психологів, в 80-х pp. — Національну асоціацію шкільних психологів США.

Центральна функція ШПС у США, Англії, Франції — вимі­рювання та оцінка здібностей дітей з використанням тестів. Водночас практичні психологи цих країн відзначають недоліки тестування. Воно не визначає перспектив розвитку, вимірює переважно інтелектуальний аспект, погано враховують особ­ливості учнів з різних соціальних верств населення (М.Торт, Е. Хайссерман, Б. Саймон). Тому сьогодні зростає значення інших напрямків роботи: виявлення конкретних труднощів окремих учнів з пошуком їх причин; психологічного консуль­тування.

Певний досвід накопичений і в країнах Східної Європи — Че­хії, Угорщині, Польщі, Болгарії. Там традиційно існували районні, обласні психолого-педагогічні центри або консультації в сис­темі освіти. В колишній Чехословаччині у 1980 р. діяло положення про консультації з питань виховання. Основна функ­ція психолога-консультанта визначається як психодіагностична. Психолог пропонує тип навчання, вибір професії, оцінює готов­ність до шкільного навчання.

У Росії перші спроби використання психології в навчанні та вихованні виникли на межі ХІХ-ХХ століть і були пов'язані з педологією — наукою про розвиток людини, яка охоплює всі її соціально-біологічні особливості.

Нищівна критика педології у 30-х роках XX ст. призвела до її заборони і до гальмування розвитку дитячої психології та практичної психології на наступні десятиріччя.

Вперше в СРСР ШПС почала створюватися в Естонії у кінці 60-х р. (X. Й. Лійметс, Ю. Л. Сиерд).

У 1982—1987 рр. у Москві проведено експеримент по запро­вадженню в школі посади практичного психолога. Створено лабораторію психологічної служби школи у НДІ загальної та педа­гогічної психології.

У 1990 р. було розроблено «Положення про психологічну службу в системі народної освіти СРСР».

В Україні аналогічне положення вперше розроблено у 1991 р. Сьогодні діє положення, прийняте у 1999 році.

Для розуміння цілей і завдань роботи психолога в освітній установі важливим є вирішення принципового питання про взає­мозв'язок педагогіки з психологією.

Педагогіка і психологія — науки, які тісно пов'язані між собою як змістом своїх предметів, так і історією розвитку.

Сформувалися два підходи до розуміння ролі психології при вирішенні проблем педагогіки:

— психологія повинна досліджувати незалежну від педагогіч­ної практики природу дитини, а педагогіка застосовує отримані знання у навчально-виховному процесі (Е. Мейман);

— психологія повинна орієнтуватися на розвиток дитини у проце­сі її навчання і виховання. Як чітко висловився К.Д.Ушинський, пси­хологія повинна вивчати дітей, виховуючи і навчаючи їх, для того, щоб виховувати і навчати, вивчаючи їх. Ця точка зору є прийнятою у вітчизняній психологічній та педагогічній науках. Стаючи на цю позицію, слід пам'ятати, що: по-перше, взаємозв'язок педагогіки і психології передбачає розмежування між ними як науками, кожна з яких має власний предмет.

Предмет психології — психіка дитини у закономірностях її розвитку. Педагогічний процес — умова цього розвитку.

Предметом педагогіки є процес виховання і навчання в його специфічних закономірностях. Психічні властивості дитини — умови, які повинні бути враховані. Те, що для однієї з цих наук є предметом, для іншої виступає як умова (С. Л. Рубінштейн).

Психологія розробляє власне психологічні проблеми навчально-виховного процесу, а не тільки і не стільки бере участь у вирішенні педагогічних.

Розмежування педагогіки і психології залежить від розв'язання проблеми про співвідношення розвитку і навчання, розвитку і виховання.

Вітчизняна позиція бере початок у роботах К.Д. Ушинського, Л.С. Виготського, Г.С. Костюка. Стверджується Єдність розвитку і навчання (виховання), яка означає, що розвиток дитини здійснюється у різноманітній діяльності, організація якої є змістом навчання і виховання.

Особливістю навчально-виховного процесу є обумовленість його ефективності психологічним фактором.

Психологічний фактор — узагальнене поняття, в якому фік­сується динамічна сукупність психічних властивостей окремих індивідів, соціальних груп і в цілому суспільства. У цьому понят­ті конкретизується поняття «людський фактор».

У різних сферах діяльності переважають ті чи інші елементи психологічного фактору. В навчанні найбільшого значення набу­вають такі психічні процеси учнів: увага, пам'ять, мислення, уява. У науковій роботі — інтелект, пам'ять, інтуїція вчених; у художній діяльності — емоції, фантазія митця.

Шлях до підвищення ефективності роботи школи лежить через врахування психологічного фактора навчально-виховного процесу. Розвиток особистості повинен бути не тільки декларованим метою освітніх установ, а стати реальним критерієм ефективності їх роботи.

Основні групи шкільних проблем, що потребують участі психолога — це:

— встановлення причин різних труднощів у навчально-виховній роботі з дітьми різного віку;

— подолання і профілактика відхилень в інтелектуальному й особистісному розвитку школярів;

— допомога у розв'язанні складних питань міжособистісних відносин, конфліктних ситуацій у шкільному середовищі.

Сьогодні в психології нагромаджено багато знань про розви­ток і формування особистості. Використання їх у педагогічній практиці не є автоматичним і вимагає певної психологічної ком­петентності. Тому вчитель не в змозі сам вирішити весь обсяг психологічних проблем навчання і виховання. В оцінці учня вчи­телі переважно користуються своїми враженнями, а не науково обґрунтованою інформацією про нього.

Виникає потреба у появі нової професії— шкільного психолога.

2. Мета та завдання психологічної служби системи освіти. Основні види роботи.

На основі аналізу зарубіжного і вітчизняного досвіду, резуль­татів експериментів по запровадженню посади шкільного психолога були сформульовані цілі, задачі ШПС, визначено зміст, форми роботи, функції, права та обов'язки шкільного психолога.

Головна мета ШПС: максимальне сприяння психічному, особистісному, індивідуальному розвитку школярів, що забезпечує їм на момент закінчення школи психологічну готовність до самовизначення в самостійному житті (І. В. Дубровіна).

Функція ШПС: психологічне забезпечення процесів навчання і виховання.

Завданнями ШПС є:

• виявлення резервів психічного розвитку дитини, їх реалізація в навчанні та вихованні (мова йде і про обдарованих, і про дітей із фізичними вадами та затримкою психічного розвитку);

• конструювання змісту навчання;

• створення різноманітних програм для шкіл різного типу;

• визначення відповідності програм цілям виховання і навчання,

• прогнозування запитів суспільства та їх відображення в навчальних програмах;

• розв'язання проблеми послідовності вивчення різних предметів;

• з'ясування відповідності матеріалу віковим можливостям учнів;

• відображення у навчальних програмах завдань розвитку здібностей учнів до самостійного пошуку, відбору, застосуванню знань відповідно до нових потреб і ситуацій;

• аналіз та експертиза методів, які використовуються в навчально-виховному процесі;

• вирішення проблем контролю знань — екзаменів, колоквіумів, тестів, конкурсів, які ще не дають повної картини про розвиток учнів;

• вивчення причин низької успішності учнів;

• контроль за процесом навчання і виховання дітей з метою підвищення якості навчання і виховання (йдеться про необхідність побудови цих процесів відповідно до закономірностей психічного розвитку та формування особистості; про відповідність основним положенням психологічної теорії виховання і навчання);

• практичний вплив психологів на безпосередніх учасників педагогічного процесу: дітей, вчителів, батьків і керівництво (йдеться про надання прямої психологічної допомоги всім учасникам навчально-виховного процесу);

• профорієнтаційна робота та розробка рекомендацій щодо вибору професії (через вивчення нахилів учнів, їх здібностей, розробку індивідуальних програм навчання);

• профілактика та корекція девіантної поведінки дітей;

• розв'язання спільно з представниками інших спеціальностей — педагогами, дефектологами, соціологами, юристами, лікарями тощо — різноманітних питань, що стосуються долі дітей, які по­требують специфічних умов для задоволення своїх потреб (у ви­падку аномального розвитку, інвалідизації тощо);

• відбір до спеціальних закладів розумово відсталих дітей, ді­тей-інвалідів;

• робота з малими контактними групами (вирішення комплек­су соціально-психологічних проблем).

Особливості організації ШПС:

— застосування специфічних методів і прийомів впливу на поведінку людини, що потребують високого професіоналізму;

— висока відповідальність спеціалістів за результати діагностично-корекційної роботи і за ті поради, які вони дають;

— анонімність у роботі та необхідність обережного надання інформації фахівцям різного профілю, батькам, дітям;

— врахування індивідуальних, специфічних потреб кожного клієнта, оскільки робота з людьми, що перебувають у складній життєвій ситуації, у стані депресії, стресу, внутрішньоособистісного або міжособистісного конфлікту, мають певні органічні чи психічні захворювання, відрізняються від інших нестандартними формами поведінки.

Професійні дії працівників ШПС реалізуються в таких основ­них видах діяльності.

Діагностика: соціальне і психолого-педагогічне обстеження всіх учасників навчального процесу; моніторинг змісту та умов індивідуального розвитку дітей та підлітків, визначення причин, що утруднюють розвиток та навчання.

Профілактика: систематична робота, спрямована на попе­редження відхилень у розвитку особистості, профілактику ви­никнення конфліктів та проблем у міжособистісних стосунках тощо.

Психологічна експертиза: визначення психічних якостей, зді­бностей та перспектив розвитку особистості, структури та змісту спілкування в колективі у відповідь на запити різних органів управління системи освіти, оцінка психолого-педагогічної ефек­тивності нових технологій навчання та виховання тощо.

Психологічна прогностика: проектування змісту та напрямків індивідуального розвитку дитини, складання на цій основі жит­тєвих планів, визначення тенденцій розвитку групи, міжгрупових процесів, освітньої ситуації в цілому, участь у плануванні освіт­ньої політики тощо.

Консультативно-методична допомога всім учасникам навчально-виховного процесу з питань навчання та виховання, розвит­ку дітей та допомога органам державного управління освіти в оцінці професійної придатності педагогічних та управлінських кадрів.

Психолого-педагогічна корекція: здійснення психолого-педагогічних заходів для усунення відхилень в індивідуальному роз­витку та поведінці, у міжособистісних та міжгрупових взаєминах, формування адекватної життєвої перспективи, подолання різних форм девіантної поведінки тощо.

Психологічна просвіта: підвищення психологічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу, роз'яснення змісту, завдань психологічної служби тощо.

Соціально-психологічна реабілітація: надання психолого-педагогічної допомоги учасникам навчально-виховного процесу, які перебувають у кризовій ситуації, перенесли психічні травми, стреси, тяжкі хвороби тощо з метою адаптації до нових умов.

3. Структура ПССО в Україні.

Вирішуючи таке широке коло завдань, яке було окреслено вище, ШПС функціонує на трьох наступних рівнях.

1. Науковий: ШПС — один з напрямків вікової та педагогіч­ної психології, що вивчає закономірності психічного розвитку і формування особистості з метою розробки шляхів застосування психологічних знань; концепцій ШПС (її змісту, функцій, моде­лей). Цей рівень реалізують наукові співробітники;

2. Прикладний займається розробкою навчальних програм, створення підручників. Цей рівень реалізують педагоги, методис­ти, дидакти у співробітництві з психологами;

3. Практичний включає безпосередню роботу з дітьми і до­рослими в школі. Реалізується практичними психологами.

У діяльності ШПС існує два напрямки:

- актуальний, орієнтований на розв'язання поточних про­блем, подолання труднощів навчання та виховання, порушень поведінки, спілкування та діяльності;

- перспективний має метою розвиток індивідуальності, формування готовності до самостійного життя, створення умов для розвитку кожної дитини. Цей напрямок відіграє провід­ну роль у діяльності ШПС. Його реалізація залежить від по­чаткової та кінцевої мети взаємодії шкільного психолога із ди­тиною. Початкова передбачає визначення готовності до на­вчання, виявлення індивідуальних особливостей як основи пошуку оптимального співвідношення навчання і виховання. Кінцева мета полягає у формуванні психологічної готовності до життєвого (особистісного, професійного, соціального) са­мовизначення.

За особливостями організаційної структури вирізняють дві моделі ШПС.

1. Структурною одиницею є група психологів, що працює у районному (міському) відділі освіти (Угорщина, Чехія). У за­вдання психологів входить організація циклів лекцій; консульта­цій, семінарів, діагностика окремих школярів, розробка рекомен­дацій на її основі. Недоліком є відокремленість у роботі прак­тичного психолога від навчально-виховного процесу в школі.

2. Структурною одиницею є посада практичного психолога в школі. Створюються кращі умови для аналізу конкретної ситуації в школі, психологічного клімату в педагогічному та учнівському колективах, наступності і послідовності психологічних впливів на конкретну особистість. Ця модель передбачає різноманітність змісту роботи (психопрофілактика, психокорекція, тренінг).

Для розвитку ШПС доцільним є поєднання обох моделей, що дасть можливість розподілення функцій (психолог у райво — просвітницька робота з керівниками; у школі — безпосередньо з дітьми).

Структура психологічної служби системи освіти в Україні поєднує дві моделі її організації:

• психологічна служба навчально-виховного закладу;

• центри практичної психології відповідного рівня (районно­го, обласного, державного).

Психологічна служба, яка діє в закладах і установах системи освіти України, підпорядковується адміністративно керівникові закладу; методично — керівникові психологічної служби відпо­відного рівня (головному психологові). Психологічна служба на­вчального закладу включає посади психологів, соціальних педа­гогів, дефектологів, консультантів, логопедів та інших спеціа­лістів залежно від профілю навчального закладу.

Очолює психологічну службу навчально-виховного закладу психолог.

Регіональні та обласні центри практичної психології є голо­вними методичними та адміністративними закладами психологі­чної служби на даному рівні. Вони мають права юридичної осо­би. Як правило, вони виконують усі види діяльності психоло­гічної служби, надають психологічну допомогу населенню, конт­ролюють діяльність психологічних служб, які їм підпорядковані, надають методичну, практичну та інформаційну підтримку дія­льності психологічним службам, які їм підпорядковуються.

Висновки

Психологічна служба діє у системі освіти для підвищення ефективності навчально-виховного процесу, своєчасного виявлення труднощів, проблем та умов індивідуального розвитку особистості, корекції міжособистісних відносин усіх учасників педагогічного процесу, профілактики відхилень в індивідуальному розвитку і поведінці. Вона є фактично одним із інститутів демократичного суспільства, покликаним впливати на процес освіти, навчання та виховання молодого покоління, сприяти створенню оптимальних психолого-педагогічних умов, індивідуального розвитку особистості.

Література

1. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - Москва, Международная педагогическая академия, 1995. – 376 с.

2. Практична психологія в системі освіти: Питання організації та методики / За ред. В. Г. Панка. – К.: Либідь, 1995. – 204 с.

3. Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. – 2001. - № 1.- С. 97-107.

4. Макарова Л. І. Психологічна служба школи: проблеми становлення і розвитку // Збірн. Наук. праць: Філософія. Соціологія. Психологія. – Івано-Франківськ, плай. – 1999. – Вип. 3, ч. 2. с. 57-66.

5. Єргієва Л. В. Психологизація навчально-виховного процесу / Л. В. Єргієва // Обдарована дитина. – 2006. - № 6. – с. 46-60.

Запитання для самоконтролю

1. Охарактеризуйте основні етапи історії розвитку ШПС.

2. В чому ви вбачаєте роль шкільної психологічної служби?

3. Яка мета діяльності психологічної служби в систе­мі освіти?

4. Які вимоги до організації психологічної служби в си­стемі освіти вам відомі?

5. Визначте специфіку змісту та видів діяльності психологічної служби системи освіти.

6. Охарактеризуйте рівні діяльності шкільної психо­логічної служби.

7. Які моделі діяльності шкільної психологічної служби вам відомі? В чому їх специфіка?

Лекція 8.

Тема: Специфіка змісту діяльності, завдань та функцій психологічної служби у різних типах закладів освіти.

Мета: розкрити особливості діяльності ПС у різних типах та ланках системи освіти України.

План.

1. Психологічна служба початкової школи.

2. Психологічна служба загальноосвітньої школи.

3. Психологічна служба у позашкільних закладах.

4. Психологічна служба у вищих закладах освіти.

Зміст лекції.

1. Психологічна служба початкової школи

Найбільш типові проблеми, з якими сти­кається психолог початкової школи, такі:

• готовність дітей до шкільного навчання;

• адаптація до школи;

• індивідуальний підхід до "сильних" і "слабких" учнів;

• формування вікових новоутворень;

• мотивація учіння;

• всебічний розвиток особистості;

• перехід від початкової школи до середньої.

Специфіка роботи психолога у початковій школі полягає в тому, що, як правило, клієнт, замовник і користувач психо­логічної інформації — це одна і та ж особа (батьки або вчи- тель-класовод, або ж сам психолог). У тому випадку, коли вони безпосередньо повідомляють якусь інформацію про свою дитину чи учня, вони виступають у ролі клієнта; коли просять дати конкретні поради з питань поведінки, навчання, виховання тощо — в ролі замовника; коли ж реалізують ці поради у взаємодії з дитиною — в ролі користувача.

Початкова школа надає психологові унікальну нагоду про­стежити динаміку розвитку психічних новоутворень та осо­бистії: них структур від самих витоків шкільного навчання, при необхідності скоригувати небажані відхилення та прогно­зувати ті чи. інші наслідки педагогічних і психологічних впливів. Це й зумовлює необхідність виключної уваги психо­лога до початкової школи. Доцільно, щоб молодшими класа­ми займався окремий психолог. Навіть якщо у школі є тільки один психолог, є сенс основне навантаження перенести саме на роботу в початковій ланці, оскільки профілактичні заходи, проведені там, як уже наголошувалося, допоможуть запобігти подальших проблем.

Загальною метою психологічної служби в початковій школі є формування і розвиток особистості дітей, створення психо­логічно-педагогічних умов для розкриття творчих здібностей кожного учня, забезпечення його активності в засвоєнні знань, набутті вмінь та навичок, необхідних для подальшого успішного навчання в середній школі, досягнення оптимального рівня ро­звитку пізнавальної, емоційно-вольової та моральної сфер осо­бистості молодшого школяра з урахуванням його психофізіо­логічних індивідуальних особливостей.

Виходячи з цієї загальної мети, а також особливостей по­чаткової школи перед психологом постають такі специфічні цілі:

- сприяти найкращій адаптації дитини до школи;

- стежити за умовами життєдіяльності та динамікою психіч­ного й особистісного розвитку дітей;

- з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей сприяти якнайкращому оволодінню ними навчальною діяльністю;

- забезпечувати умови для формування важливих особистісних структур, новоутворень та якостей особистості;

- вчасно помічати й попереджати відхилення В розвитку ди­тини та в оволодінні нею навчальною діяльністю;

- навчати дітей елементам саморегуляції та самоконтролю для успішного подолання труднощів і органічного переходу до середньої школи.

Названі цілі визначаються, по-перше, специфікою навчального закладу, в якому працює психолог (загальноосвітня, спеціалізована школа, гімназія, ліцей та ін.); по-друге, рівнем професійної підготовки і кваліфікації самого психолога, досвідом його роботи в початковій школі; по-третє, завдання­ми, які ставить адміністрація школи перед психологом, і тими проблемами, з якими звертаються до психолога вчителі- класоводи, батьки; по-четверте, власними професійними інтере­сами, концептуальними підходами до вирішення тих чи інших питань психологічної практики; і, нарешті, по-п'яте, особли­востями контингенту дітей, з якими працює психолог. Але врешті-решт психолог повинен сам володіти психологічною си­туацією у навчальному закладі, сам визначати стратегію і так­тику своєї роботи, перспективи власного розвитку.

На грунті вищенаведених цілей розробляються конкретні задачі, котрі, як складова частина, входять до плану роботи психологічної служби початкової школи. Ці задачі виразно розбиваються на три типи.

Перший тип задач можна назвати соціальним. Людина оцінює свої переживання і психологічну інформацію про інших людей, орієнтуючись на соціальні критерії та норми. У прямому вигляді переживання в замовленні клієнта можуть бути сформульовані так: "Перевірте мою дитину" (чи мого учня), оскільки такі критерії для дітей молодшого шкільного віку задаються в основному вчителем і батьками. Тому психо­логічні впливи, профілактику і корекцію психолог здійснює, не тільки працюючи безпосередньо з дітьми, а й взаємодіючи з батьками дитини і вчителем. Особливого значення така ро­бота набуває тоді, коли вже є якісь певні відхилення від норми, конкретні скарга на дитину. Тобто робота психолога в початковій школі в плані розвитку спрямована на взаємодію з індивідуальністю дитини, а в плані корекції — на взаємодію ше й з індивідуальними і особистісними якостями батьків і вчителя-класовода.

Другий тип задач можна позначити як етичний. Тут основ­на мета психолога полягає в тому, щоб показати обмеженість оцінкової шкали "добре — погано", яка не дає можливості клієнтові аналізувати динамічність психологічної інформації, особливо в молодших класах, де індивідуально-особистісні якості дитини лише формуються. Переважати в цей момент мають позитивні оцінкові характеристики, особливо з боку вчителя, котрий є авторитетом для учнів і через свою оцінку формує судження однокласників про кожного з них.

Третій тип задач може бути названий моральним. Вони пов'язані з орієнтацією переживань на критерії добра і зла, які вимагають здійснення морального вибору в конкретних життєвих ситуаціях. Як відомо з вікової психології, свідома здатність до такого вибору якраз формується і закріплюється саме в молодших класах і є основою для відповідного формування особистості в підлітковому віці. Тому робота психолога повинна полягати в консультуванні батьків і вчителя щодо створення і успішного розв'язання необхідних ситуацій, що передбачають такий вибір.

Передусім — це прийом дітей до першого класу. За звичай, він відбувається наприкінці попереднього навчального року, десь у квітні—травні. Майбутні першокласники проходять співбесіду з учителями і психологом. Робота психолога при прийомі різниться залежно від того, до якого навчального закла­ду іде дитина (загальноосвітньої школи, ліцею, гімназії тощо).

Якщо дитина вступає до загальноосвітньої школи, то мета психолога в ході попереднього знайомства з нею — виявлення і профілактика труднощів, пов'язаних із щш кроком. Мета психолога гімназії, ліцею, спеціалізованої школи має іншу спрямованість — на відбір дітей за певшши критеріями. На­приклад, високий рівень загального розвитку, розвинутість певних психічних якостей (пам'яті, фонематичного слуху — для шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов), перевага образного світобачення та ін. У даному випадку психолог має представляти адміністрації свої висновки про те, кому доцільно навчатися саме в цій школі. Необхідно зазначити, що слово психолога — дорадче, а не вирішальне. Тому слід за­побігати намаганням адміністрації перекласти відпо­відальність за прийом у перші класи на психолога. Щоб не виникали конфлікти з цього приводу, напередодні прийому або безпосередньо перед тестуванням дітей потрібно роз'яснити батькам мету тестування і дорадчу функцію пси­холога. Це допоможе зняти психологічне напруження з батьків, а через них і з дітей, що приведе до більш об'єк­тивних результатів тестування. На основі щгі результатів складається матриця, до якої вносяться всі дані про дитину. Вона затверджується адміністрацією школи і є офіційним до­кументом при розгляді конфліктних ситуацій.

До прийому дітей у перший клас психолог має підготуватися заздалегідь, зокрема визначити пріоритети попереднього обстеження дітей (мотиваційна готовність до школи, рівень розвитку довільності, сформованість пізнавальної та емоційно-вольової сфер). Відповідно до цього підбираються методики, готуються наочні матеріали, зошит для фіксації резуль­татів діагностики, складається графік співбесід, який по­відомляється батькам. Батьки мають право бути присутніми на тестуванні, що зумовлено правами неповнолітніх.

Цикл тестування має такі етапи:

1. попереднє консультування батьків без дитини;

2. попереднє налагодження контакту з досліджуваним;

3. безпосереднє тестування; оцінка дитини психологом;

4. фіксація спостережень;

5. складання повного протоколу резуль­татів діагностування. Весь цикл роботи з дитиною не повинен перевищувати 40 хвилин.

Вікові особливості молодших школярів, і зокрема пер­шокласників, які має враховувати у своїй роботі шкільний психолог, загальновідомі. Це відкритість для педагогічного і психологічного впливу з боку дорослих (особливо вчителя), недостатня сформованість довільності психічних процесів, низький рівень мотиваційної спрямованості, неволодіння структурними компонентами навчальної діяльності.

З початком навчального процесу робота психолога почат­кової школи повинна бути спрямована на запобігання шкільної дезадаптації учнів у цілому і навчальної неуспішності зокрема. Під шкільною дезадаптацією розуміють сукупність ознак, що вказують на порушення процесу й результату пристосування дитини до вимог шкільного життя, внаслідок чого процес роз­витку і навчання ускладнюється, а у крайніх випадках стає навіть неможливим. Сьогодні подібні ускладнення мають від 15 до 40 % учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл, до того ж спостерігається тенденція до подальшого зростання. Аналіз вікових та індивідуальних особливостей дітей, реальної практики їхнього розвитку дає змогу виділити основні факто­ри, що можуть викликати шкільну дезадаптацію:

- недоліки у підготовці дитини до школи, соціально- педагогічна занедбаність;

- тривала й масивна психічна депривація; соматична ослабленість дитини;

- порушення у формуванні довільності пізнавальних процесів та окремих психічних функцій;

- порушення у формуванні так званих шкільних навичок — дидакгогеній та дидаскалогеній;

- емоційні розлади, недостатній розвиток вольової сфери.

До основних форм психогенної шкільної дезадаптації можна віднести:

• несформованість елементів і навичок навчальної діяльності;

• низький рівень мотивації учіння, спрямованість дітей на інші (переважно ігрові) форми позашкільної діяльності;

• нездатність довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності, що проявляється в неорганізованості, неуважності, залежності від дорослих тощо;

• невміння пристосуватися до темпу шкільного життя, що проявляться в занадто тривалому приготуванні домашніх завдань, у хронічних запізненнях у школу, швидкій втомлю­ваності.

Ряд авторів вважають найбільш раціональною таку послідовність етапів вивчення конкретного випадку психогенної шкільної дезадаптації:

1. аналіз інформації, отриманої у первинній бесіді з батьками, відомостей від лікаря, вчителя;

2. бесіда з батьками, спрямована на отримання даних про попередні етапи розвитку дитини, її здоров'я, внутрісімейні відносини та обставини соціально-побутового плану; звіт про стан здоров'я дитини;

3. спостереження за дитиною у домашній, шкільній та інших ситуаціях;

4. експериментально-психологічне обстеження, сукупний аналіз усіх отриманих матеріалів разом з батьками і вчителем-класоводом. Важливим доповненням тут мають бути аналіз продуктів діяльності дитини, а також результати вивчення особистості батьків.

Оскільки психолог початкової школи впливає на учнів опосередковано — через учителя, то передусім йому потрібно знайти спільну мову з ним. Така форма взаємодії передбачає рівну співпрацю психолога й педагога, Індивідуальний підхід у навчанні й вихованні переважно здійснює педагог, а психолог разом з ним розробляє необхідні для цього стратегію і такти­ку з розвитку довільності, оволодіння компонентами навчаль­ної діяльності, формування мотиваційної сфери (для всти­гаючих учнів) та веде групи розвитку з невстигаючими. Зро­зуміло, що це потребує досконалого знання кожного учня. Тому протягом навчального року необхідно вести відповідні обстеження, результати яких мають систематично заноситися в карту психічного розвитку дитини. Перші записи робляться ще до початку навчання, коли здійснюється прийом (відбір) до школи, і продовжуються в середніх і старших класах. При такому підході психолог матиме значний обсяг інформації про вікові та індивідуальні особливості розвитку учнів і за необхідності зможе оперативно її використати.

У ході психологічного обстеження молодших школярів психолог може застосувати такі діагностичні методики:

- орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна — Йірасика,

- дитячий варіант тесту Векслера,

- "картинки тривожності" Амен,

- дитя­чий варіант методики Розенцвейга,

- дитячий варіант особистісного опитувальника Айзенка,

- соціометричну методику Рене — Жиля,

- методику самооцінки Дембо — Рубінштейн,

- малюнкові тести, метод незакінчених речень та ін. дані, от­римані за методиками, мають бути доповнені різними видами спостереження та відомостями від батьків.

Великого значення набуває профілактична робота з дітьми, коли вона починається ще під час прийому до школи і триває протягом усього періоду навчання в початкових класах. Знач­не місце посідає вона і при переході дітей до підліткового віку. Тоді психолог має провести групові та індивідуальні бесіди з батьками (наприклад, на батьківських зборах у кінці третього (четвертого) та на початку п'ятого класу) стосовно вікових відмінностей у розвитку, поведінці, особливостях навчальної діяльності молодших школярів та підлітків. Такі ж виступи доцільно підготувати і для вчителів, вказавши їм на загальні особливості різних випускних класів даної школи, а майбутнім класним керівникам — на індивідуальні риси тих Дітей, що потребують особливої уваги до себе.

Можна сказати, що профілактично-консультативна робо­та — це лише частина діяльності шкільного психолога. У будь-якій школі завжди є учні, відносно яких вже пізно гово­рити про профілактику, а необхідно серйозно займатися корекцією. У цьому випадку план роботи психолога включає об­стеження учня, регулярне заповнення карти його психічного розвитку, з'ясування причин неуспішності, неадекватної по­ведінки, небажаних особистісних рис; визначення позиції вчителя щодо даного учня, спільну з ним розробку необхідної розвиткової та корекційної програми.

Від того, як проходив початковий етап навчання й розвит­ку особистості дітей молодшого шкільного віку, багато в чому буде залежати успішність переходу підлітків до якісно іншої навчальної мотивації, спрямованої не лише на здобуття нових знань, а й на пошук загальних закономірностей, а головне — на засвоєння самостійних способів здобуття цих знань.

Кожний перехідний період характеризується суттєвими змінами у змісті внутрішньої позиції дитини, пов'язаної із взаємовідносинами з іншими людьми, передусім з однолітка­ми. В учнів третіх класів спілкування з однолітками починає визначати багато сторін особистісного розвитку дивини. У цьому віці з'являється прагнення зайняти певне місце в си­стемі ділових та міжособистісних взаємин класу, формується досить чіткий статус у цій системі.

На емоційне самопочуття дитини дедалі більшою мірою починає впливати те, як складаються її взаємини з друзями, а не тільки успіхи в навчанні та відносини з учителями. Суттєві зміни відбуваються і в нормах, якими регулюються відносини. Якщо в молодшому шкільному віці ці відносини регламенто­вані в основному нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог старших, то на кінець цього віку і особливо на початок наступного на пер­ший план виходять так звані стихійні дитячі норми, пов'язані з якостями "справжнього товариша".

Отож, підсумовуючи сказане, можна виділити такі основні складові поняття готовності до навчання в середній школі:

- сформованість основних компонентів учбової діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу;

- повна сформованість новоутворень молодшого шкільного віку;

- якісно новий тип взаємовідносин з учителем та однолітками.

Це і є основні показники, за якими психолог може визна­чити здатність молодшого школяра до переходу у вищу ланку навчання.

2. Психологічна служба загальноосвітньої школи.

Найбільша кількість практикуючих психологів за­раз працює у середніх загальноосвітніх школах. Це не випад­ково, адже переважна більшість психологічних проблем вини­кає саме тут. Функції психолога в школі є досить різноманіт­ними. Тому й організація його діяльності може відбуватися у різноманітних формах: читання лекцій, проведення групових тренінгів і занять, індивідуальні консультації для учнів, учи­телів, батьків, тестування й анкетування всіх учасників нав­чально-виховного процесу та ін.

Статус практикуючого психолога у загальноосвітній школі має свою специфіку. З одного боку, він не повинен відіграва­ти роль учителя — людини, яка оцінює або санкціонує по­ведінку учня. З іншого боку, психолог — рівноправний член педагогічного колективу, який бере активну участь у ви­рішенні долі вихованців. Психолог підпорядковується дирек­торові навчального закладу або одному з його заступників.

Необхідною умовою ефективної діяльності психолога є на­явність окремого приміщення, необхідної оргтехніки (ком­п'ютер, магнітофон та ін.). Діяльність психолога здійснюється за окремим планом, що погоджується з директором навчаль­ного закладу і затверджується керівником психологічної служби району (міста). Психолог також веде журнал обліку роботи та складає психологічио-педагогічні характеристики окремих учнів.

Як правило, практикуючий психолог супроводжує кон­кретну вікову групу — початкову, основну, старшу. Така спе­ціалізація сприяє більш ефективному виконанню професій­них обов'язків. Психологічна служба школи може складатися не тільки з психологів, а й із соціальних педагогів, спе­ціалістів з профорієнтації, логопедів та ін.

Залежно від спеціалізації навчального закладу психолог виби­рає пріоритетні напрями своєї діяльності. Разом із тим існує кілька основних напрямів, що їх має забезпечити психолог:

• підвищення психологічної культури всіх учасників навчально- виховного процесу. Ця найважливіша робота здійснюється з учнями, вчителями, батьками. Вона може відбуватися у формі лекцій, читання факультативних курсів, проведення психо­логічних консиліумів з учителями, семінарів для вчителів та батьків;

• психологічна профілактика й корекція — визначення осіб, що схильні до девіантної поведінки і відставання в навчанні, запобігання конфліктів між учасниками навчально-виховного процесу, здійснення психологічно-педагогічних заходів з усу­нення відставань, девіацій та конфліктів;

• соціально-психологічне обстеження учасників педагогічного процесу з метою покращання навчання й виховання учнів; проведення моніторингу психологічного розвитку дітей. У навчально-виховному процесі виникає безліч психо­логічних проблем, котрі мають різну природу.

• Соціально-Лсихологічна проблематика. До неї ми відносимо передусім проблему адаптації дитини до навчально-виховного закладу: до навчання в першому класі, до навчання у середній школі, до навчання у старших (ліцейних) класах, до навчання у закладі профтехосвіти. Крім того, названа проблематика включає розв'язання конфліктів, що виникають у навчально- виховному процесі, дослідження становища учня (вихованця) в класному колективі, проблему регулювання взаємин із бать­ками та вихователями.

• Індивідуально-психологічна проблематика. Насамперед це визначення рис та якостей особистості учнів, складання індивідуально-психологічних карт особистості, дослідження особистісних проблем, кризових станів та ускладнень, вияв­лення схильності до девіантної поведінки, вживання нарко­тичних речовин та алкоголю, розпізнавання психічних роз­ладів та хворобливих психічних станів.

• Практикуючий психолог має орієнтуватись у переживаннях учнів та батьків у ході подолання життєвих криз та проблемних ситуацій. До них належать розлучення батьків, смерть близьких, такі сімейні проблеми, як алкоголізм, наркоманія тощо, пережи­вання вікових криз та інших подій особистого життя.

• Навчально-виховна проблематика. Це визначення готовності дитини до навчання у школі, профорієнтаційна робо­та, вивчення здібностей, інтересів та нахилів учнів, усклад­нень та відставань у навчанні.

Форми роботи шкільного психолога залежать від:

• типу нав­чального закладу (загальноосвітня школа, гімназія, ліцей),

• від віку школярів,

• від їхніх соціально- та індивідуально- психологічних особливостей (темпераменту, інтелектуальних здібностей, рівня оволодіння знаннями, вміннями, навичка­ми, самосвідомості, рис характеру, спрямованості потреб, інтересів, цілей, потягів, здатності до спілкування тощо).

Так, у старших класах спеціалізованих шкіл, особливо у класах гуманітарного, економічного, юридичного, педа­гогічного профілів, доцільно запроваджувати комплексну фор­му психологічної роботи зі школярами. У такому випадку пси­хологічна служба школи має виконувати насамперед такі основні функції:

• просвітницьку — викладання основ психо­логічних знань та практичної психології;

• організаційну — пси­хологізація, персоналізація навчально-виховного процесу за загальноосвітніми предметними циклами;

• консультативну — робота з учнями, вчителями й батьками.

Як свідчить досвід експериментальної роботи в гімназіях та ліцеях Києва, комплексна форма дає значний психолого-педагогічний ефект тоді, коли будується на певних засадах. Однією з них є послідовна реалізація засобами сучасної пси­хологічної науки принципу "Через самопізнання — до само­вдосконалення власної особистості", що сприяє помітному оздоровленню психіки учнів, росту їхньої особистості, підви­щує рівень готовності до дорослого життя.

Викладання основ психологічних знань та практичної пси­хології доцільно здійснювати у двох останніх класах у формі річних курсів, кожний з яких складається з восьми місячних тематичних циклів з елементами занурення у конкретну тема­тику та інтенсивними методами навчання.

Навчальні плани двохрічних курсів орієнтовно складають­ся з таких тем:

Основи психологічних знань

1. Поняття про психологію. Особистість та її індивідуаль­но-психологічні характеристики.

2. Соціально-психологічні характеристики особистості.

3. Психологія міжособистісного спілкування.

4. Інтелектуально-творча сфера особистості.

5. Емоційно-почутгєва сфера особистості.

6. Психологія уваги.

7. Психологія пам'яті.

8. Духовний розвиток особистості.

Основи практичної психології

1. Психологія вибору професії та підготовки до трудової діяльності.

2. Психологія творчої діяльності

3. Економічна психологія.

4. Психологія менеджменту.

5. Екологічна психологія.

6. Психологія здоров'я.

7. Психологія сімейних стосунків.

8. Психологія розвитку гуманістично спрямованої та ду­ховно зрілої особистості.

Викладання даних курсів має спиратися на такі принципи:

• доступності,

• науковості,

• особистісного значення знань, умінь, навичок теорётичної та практичної психології для кожного учня,

• комплексності використання отриманих в ході занять психологічних даних про учнів у груповій та індивідуальній роботі з учнями, вчителями та батьками.

Перед шкільним психологом стоять такі завдання:

• ознайомити учнів з цілісною, логічно побудованою систе­мою сучасних психологічних знань про особистість;

• сприяти пізнанню школярами соціально-психологічних та індивідуально-психологічних якостей власної особистості;

• ознайомити учнів з методами самовиховання духовних, моральних, інтелектуальних якостей особистості;

• надати школярам психологічну допомогу в розв'язанні особистісних проблем.

Заняття відбуваються раз на тиждень, до кожного з них входять два групових уроки й один урок для індивідуальних консультацій. За необхідності кількість та тривалість індивіду­альних консультацій може бути збільшена.

Групові заняття проводяться у формі лекцій, семінарів, практикумів, бесід, дискусій. У ході занять використовуються тематичне психологічне тестування, психологічні вправи, ігри, тренінги тощо. Кожний тематичний цикл будується та­ким чином, щоб учні систематично отримували протягом чо­тирьох занять кожного місячного циклу компактний блок знань із психології, проходили на початкових заняттях циклу відповідне до теми тестування певних якостей власної осо­бистості, з'ясовували та розв'язували відповідні психологічні проблеми в ході індивідуальних консультацій, а на останніх заняттях циклу здійснювали розвиткову частину його програ­ми, вдосконалюючи якості власної особистості. У процесі тематичних занять з усіх циклів поступово на­копичується банк психодіагностичних даних про кожного уч­ня, який використовується у наступній роботі зі школярами, вчителями та батьками.

Так, на основі аналізу психодіагностичних даних виділя­ються певні групи школярів, з якими ведеться поглиблена робота. Це, приміром, групи тривожних, стресонестійких дітей, групи учнів з низьким рівнем навчальної мотивації, гру­пи підлітків з акцентуйованими рисами характеру, групи школярів з недостатніми здібностями до спілкування, а також групи інтелектуально обдарованих учнів. Робота з ними здійснюється за спеціальними груповими та індивідуальними програмами.

Комплексні психодіагностичні дані використовуються та­кож для підвищення рівня психологізації, персоналізації навчально-виховної роботи на уроках із загальноосвітніх дисциплін. З цією метою доцільно щомісяця проводити психологічно-педагогічні семінари за участю вчителів, кураторів класів, завуча школи. У ході таких семінарів визначається профіль особистості кожного учня — на основі колективного аналізу та синтезу комплексних психодіагностичних даних і педагогічних характеристик школярів (поведінка у школі та поза нею, міжособистісні стосунки у класі, успішність нав­чальної діяльності тощо). Набуті таким чином відомості да­ють змогу вчителям та вихователям коригувати свою роботу. Відтак уроки загальноосвітнього циклу наповнюються осо- бистісним змістом в усіх своїх компонентах — змісті, мето­диці, засобах перевірки знань тощо.

Результати психологічно-педагогічної роботи з учнями та педагогами використовуються в ході консультацій батьків. На них обговорюються питання кращого використання й розвит­ку особистісного потенціалу дітей, оптимізації режиму нав­чання та відпочинку, уточнення вибору профілю навчання, підготовки до вступу до вищого навчального закладу, майбут­ньої професійної підготовки та діяльності. Спільними зусил­лями проводиться аналіз психологічних проблем школярів та намічається стратегія їх розв'язання.

Таким чином, комплексна форма роботи об'єднує усі за­цікавлені сторони педагогічного процесу — дітей, педагогів, батьків, психологів, утворює цілісну систему функціонування психологічної служби в навчальному закладі, сприяє реалізації особистісного підходу до учня.

3. Психологічна служба у позашкільних закладах.

Основною метою психологічної служби позашкільного закладу є створення сприятливих соціально-психологічних умов для творчого розвитку особистості дітей та підлітків на різних вікових етапах — від дошкільного до юнацького — і проведення психолого-педагогічноїроботи з розв'язання різноманітних психо­логічних проблем, що виникають у процесі творчої діяльності, соціальної поведінки, розвитку особистості підростаючого по­коління.

Для досягнення цієї мети психологічна служба координує свої дії з керівництвом, педагогічним колективом по­зашкільного закладу, батьками гуртківців, громадськістю та всіма зацікавленими особами й установами. Психологічна служба керується в своїй діяльності інтересами дітей та підлітків. Вона спирається на директивні документи вищих інстанцій, накази по позашкільному закладу, Положення про психологічну службу позашкільного закладу, Положення про психологічну службу в системі освіти України.

Основними завданнями психологічної служби позашкільного закладу є:

• забезпечення створення сприятливих соціально-психологічних та індивідуально-психологічних умов для творчого розвитку особистості гуртківців;

• надання необхідної психологічно-педагогічної допомога дітям і підліткам у розв'язанні гострих психологічних проблем особистості, зокрема у подоланні негативного впливу на розвиток їхньої особистості несприятливих соціальних, екологічних та інших факторів;

• підвищення рівня та якості навчально-виховної роботи в позашкільному закладі шляхом реалізації індивідуального, особистісного підходу до дітей і підлітків, правильної ор­ганізації диференційованого навчання й виховання;

• сприяння виявленню і цілеспрямованому розвитку творчих здібностей дітей та підлітків в обраній ними сфері діяльності, надання їм допомога у професійному самовизначенні, за­безпечення психологічно-педагогічної підтримки обдарованих дітей;

• популяризація психологічних знань, прищеплення молоді вмінь та навичок самовдосконалення особистості, здорового способу життя.

Психологічна служба позашкільного закладу здійснює роботу у таких напрямах:

• безпосередня психологічна робота з дітьми, керівниками гуртків, студій, секцій, адміністрацією закладу, батьками й родичами гуртківців, усіма зацікавленими особами та устано­вами шляхом спілкування, зустрічей, бесід, індивідуальних та групових консультацій, нарад, психологічно-педагогічних консиліумів, "круглих столів", конференцій, семінарів, лек­цій, дискусій тощо;

• гурткова робота з дітьми та підлітками у спеціально ор­ганізованих гуртках психологічного профілю — психології самовиховання, філософії, логіки, педагогіки та ін.;

• клубна робота, яка передбачає популяризацію психо­логічних знань серед дітей і підлітків членами клубів психологічного профілю. Ця робота може проводитися також через засоби масової інформації регіону проживання гуртківців і, по можливості, самого позашкільного закладу.

• Інструктивно-методична робота, яка полягає в розробці методичних матеріалів - навчальних планів, проірам, реко мендацій, пам'яток з організації психологічно-педагогічної допомоги дітям, керівникам гуртків, батькам з урахуванням конкретних соціальних, економічних, екологічних умов;

• науково-дослідна робота серед гуртківців, педагогів, бать­ків, яка передбачає вивчення окремих проблем та питань, що можуть виникати при використанні рекомендацій чи методів психологічної служби. Цей напрям роботи пов'язаний з нау­ковим аналізом негативних проявів у поведінці й творчій діяльності учнів. Він базується на використанні відповідних методів дослідження — спостереження, експерименту, опиту­вання, тестування тощо.

Психологічна служба позашкільного закладу застосовує у своїй роботі спеціальні методи, з-поміж яких слід зазначити такі:

- систематичне вивчення соціальних та індивідуальних особливостей психічного розвитку особистості дитини на різних вікових етапах, виявлення, попередження та подолання різних психічних відхилень унаслідок дії несприятливих факторів навколишнього середовища;

- комплексна психодіагностика властивостей, якостей, творчих здібностей дитини, визначення її соціальності та індивідуальності, виявлення сильних та слабких сторін її особис­тості та побудова на цій основі індивідуальних програм розвитку творчої особистості здібних і обдарованих дітей;

- психологічне консультування дітей, батьків, керівників гуртків і позашкільних закладів з метою ефективного прове­дення психологічної роботи з дітьми, надання їм методичної допомоги у самопізнанні, самоорганізації, творчому самови­раженні та самовдосконаленні, подоланні негативних наслід­ків для їхньої особистості несприятливих умов довкілля;

- психогігієнічна, психопрофілактична та психотерапевтична робота з метою забезпечення повноцінного психічного розвитку дитини, запобігання відхилень у становленні особистості, подолання негативного впливу несприятливих факторів на розвиток різних сторін особистості (спрямованості, емо­ційної сфери, здібностей тощо);

- психологічно-педагогічна корекція відхилень у розвитку, навчальній діяльності й поведінці дітей з урахуванням впливу соціальних, індивідуальних та екологічних факторів;

- експертна психологічна оцінка тематичних планів, програм гурткової роботи, нових педагогічних технологій, методів психологічної та педагогічної діагностики, комп'ютерних діагностичних і навчальних програм з метою визначення сту­пеня їх відповідності завданням гармонійного, творчого роз­витку особистості дитини.

Для виконання своїх завдань психологічна служба по­зашкільного закладу повинна мати відповідне кадрове забезпе­чення. Таку службу очолює психолог, який має необхідну професійну підготовку, або педагог, котрий пройшов пе­репідготовку на спеціальних курсах підвищення кваліфікації та підготовки шкільних психологів. Завідуючий несе відпо­відальність за якість та своєчасність психолого-педагогічної роботи з указаних напрямів діяльності служби. До штату психологічної служби входять:

А) психолог-консультант,

Б) лаборант,

В) керівники гуртків, які бажають брати участь в її роботі та мають відповідну підготовку.

Працівник психологічної служби позашкільного закладу має право:

- отримувати інформацію, яка міститься в документах позашкільного закладу, шкіл, вищих інстанцій системи народної освіти та інших установ і має стосунок до здоров'я дитини та її розвитку;

- формулювати конкретні плани й завдання роботи з дітьми та дорослими, вибирати пріоритетні напрями, форми і методи роботи, які випливають з його професійних можливостей і цілей психологічної служби;

- вимагати від педагогів і керівників інформацію та доку­ментацію про результати використання в навчально- виховному процесі поданих їм психологічних рекомендацій;

- не виконувати ті види діяльності, які суперечать цілям психологічної служби;

- вимагати від керівництва створення умов для виконання професійних обов'язків;

- брати участь у роботі різних органів, комісій, консиліумів, які розглядають питання навчання та виховання дітей;

- брати участь у діяльності Товариства психологів України, інших професійних об'єднань, асоціацій спілок;

- звертатися до відповідних органів народної освіти, державних та громадських установ з питань захисту своїх професійних інтересів, підвищення фахової кваліфікації, поліп­шення роботи психологічної служби.

Працівник психологічної служби позашкільного закладу зобов'язаний:

- керуватися передусім інтересами дитини, необхідністю її повноцінного психічного розвитку як особистості та її психо- лого-педагогічного захисту від впливу різноманітних нега­тивних факторів;

- спиратися на чинні закони, директивні документи, нормативні акти, які стосуються його професійної діяльності;

- документально фіксувати основні види психологічних робіт, які проводяться ним у позашкільному закладі;

- надавати необхідну допомогу педагогічному колективу, керівництву, батькам, усім зацікавленим особам з метою забезпечення повноцінного розвитку особистості дитини та її психологічного захисту від негативних впливів;

- контролювати застосування психологічних рекомендацій, які пропонуються ним педагогам, керівництву, батькам гуртківців;

- відвідувати заняття гуртків, виховні заходи позашкільного закладу, попереджаючи про це адміністрацію;

- пропагувати психологічні знання, вміння, навички як елементи психологічної культури керівників гуртків, педагогів та учнів? як основу здорового способу життя;

- додержуватися професійної етики, проявляти тактовність, доброзичливість та довіру до педагогів, батьків, дітей, зберігати професійну таємницю, зокрема психодіагностичні дані про особистість дітей, аби не завдати їм шкоди.

Матеріальна база психологічної служби позашкільного закладу передбачає наявність окремих приміщень для прове­дення занять гуртка, засідань клубу, індивідуальних психологічних консультацій, а також кімнати психологічного розвантаження учнів та керівників гуртків.

Технічне оснащення психологічної служби включає персо­нальний комп'ютер, програми комп'ютерного тестування й навчання гуртківців, оргтехніку і матеріали, необхідні для ефективного проведення психологічної роботи.

Фінансування діяльності психологічної служби здійснюється згідно з відповідними статтями фінансово-господарського кошторису витрат позашкільного закладу.

Діяльність психологічної служби може бути припинена за рішенням адміністрації позашкільного закладу або вищих органів народної освіти.

4. Психологічна служба у вищих навчальних закладах освіти.

Загальною метою психологічної служби у вищих закладах освіти (далі — ВЗО) є сприяння особистісному зростанню та професійному становленню студентів. Період навчання у ВЗО, під час якого здійснюються професійна ідентифікація та професійна адаптація майбутнього спеціаліста, — найбільш важливий для розвитку особистості фахівця будь-якої сфери діяльності. І від успішного психологічного забезпечення нав­чально-виховного процесу великою мірою залежить ефек­тивність підготовки молодих кадрів.

Психолог у ВЗО має широке і не менш складне, ніж в інших навчальних закладах, поле діяльності, оскільки психо­логічні проблеми, з якими стикаються викладачі та студенти, досить різноманітні.Це й:

- адаптація до навчання у нових умовах,

- і налагодження міжособистісних стосунків,

- і формування психологічної готовності до майбутньої професії,

- і безліч особистісних проблем тощо.

Додаткові складнощі викликає й той факт, що багато ви­кладачів ВЗО не мають спеціальної педагогічної освіти (передусім це стосується технічних, економічних та деяких інших закладів), їхня психологічна компетенція перебуває на вкрай небажаному рівні. А це своєю чергою призводить до непорозумінь у спілкуванні зі студентами та колегами, а та­кож до психологічних проблем у професійній діяльності. З іншого боку, низька психологічна культура студентів спричи­няє появу внутрішніх та міжособових конфліктів, веде до особистісних дисгармоній, фрустрацій, тривоги, негараздів у навчанні та оволодінні професією.

Таким чином, необхідність психологічної служби у вищому закладі освіти не викликає сумніву. Основні її завдання тісно пов'язані з завданнями підготовки висококваліфікованого фахівця, що не лише володіє необхідним обсягом теоретич­них знань, практичних умінь та навичок, а й має необхідні професійно значущі особистісні якості, котрі дають йому змогу успішно адаптуватися до майбутньої діяльності, прагну­ти фахового й особистісного самовдосконалення, тобто бути професіоналом, що не зупиняється у своєму розвиткові.

Основні напрями роботи психологічної служби ВЗО такі:

• психопрофілактична робота серед студентів та викладачів;

• психодіагностична робота серед студентів;

• психокорекційна робота серед студентів (у разі недостат­ності психопрофілактичної роботи та за умови необхідності, своєчасності та ефективності застосування методів психоко­рекції та загальної психотерапії);

• консультативна робота на замовлення студентів та викладачів;

• просвітницька робота з роз'яснення актуальних проблем та методів психології.

Названі напрями багато в чому подібні до напрямів роботи шкільної психологічної служби, однак вони мають специфіку. Як зазначалося, основна мета психологічної служби у ВЗО — сприяти особистісному зростанню та професійному становленню майбутніх фахівців. Зупинимося на цьому докладніше.

Особистісне зростання передбачає не лише розвиток осо­бистості, а й прагнення людини до найповнішого вияву й роз­витку своїх можливостей та здібностей. Це поняття є одним і³ ключових у гуманістичній психології і значною міроК¹збігається з поняттями "самоактуалізація" і "самореалізація" Саме прагнення до самоакгуалізації мотивує людину до розвитку і вияву своїх можливостей, вона стає вільною у виборі свого життєвого шляху; реалізація потенцій людини своєю чергою робить її психологічно зрілою, здатною до творчої діяльності.

К. Роджерс виділяє ряд умов, необхідних для самоактуалізації людини.

По-перше, це прийняття людини, тобто позитивне ставлення до неї, повага, віра у позитивні зміни в особі, в її розвиток.

По-друге, це безумовне прийняття не лише інших, а й себе. Коли людина не приймає себе як цілісну особистість, а цінує лише ті свої переваги, що схвалюються іншими, вона відчуває напругу, тривогу, її психічне здо­ров'я погіршується.

По-третє, важливою умовою, що сприяє самоаюуалізації, є конгруентність інших, тобто їхня щирість, відсутність "маски", психологічного захисту тощо.

І, нарешті, самоактуалізація передбачає емпатичне розуміння, без якого безумовне прийняття означатиме просто недиференційоване м'якосерде ставлення до всіх. Емпатичне розуміння включає проникнення не лише в думки, а й у почуття іншого, вміння дивитися на проблему з його позиції, здатність стати на місце іншого.

Виконання цих умов веде до значних змін у поведінці та особистості людини: вона починає по-іншому дивитися на себе; повніше приймає себе та свої почуття; більше до­віряє собі, може краще керувати собою; стає більш схожою на ту людину, якою хотіла б бути; стає гнучкішою, менш застиглою у своєму сприйманні; ставить перед собою ре­альніші цілі; її поведінка стає добре обдуманою; вона починає краще приймати й розуміти інших; у неї поглиблюєіься ро­зуміння себе та навколишнього; людина починає змінювати основні якості своєї особистості у кращий бік.

Легко бачити, що всі ці характеристики важливі для будь- якої людини не лише в особистому житті, а й у професійній сфері. Саме вони сприяють кращій професійній самореалізації особистості і можуть розглядатися як важлива передумова становлення особистості фахівця високого гатунку — не­залежно від царини, в якій проходить його фахова діяльність.

На жаль, у нашій вищій школі ці умови, як правило, не виконуються. Не кажучи вже про безумовне прийняття осо­бистості студента, викладачі не завжди виявляють до нього елементарну повагу та доброзичливість. Це призводить до ви­никнення напруги, тривоги у студентів, особливо в ситуаціях оцінювання, контролю, до зниження самооцінки, зневіри у собі, своїх можливостях та здібностях. Як наслідок - ефективність підготовки спеціаліста знижується. Причиною цього, наголосимо ще раз, є передусім низька психологічна культура викладачів та студентів, відсутність ефективного психо­логічного забезпечення навчально-виховного процесу.

Особистісне зростання студентів виступає важливою перед­умовою професійного становлення особистості. Останнє, базуючись на психологічній та особистісній зрілості майбутніх фахівців, зумовлює виникнення такої необхідної складової особистості фахівця, як професійна ідентифікація. Вона розглядається нами як невід'ємний компонент професійної самосвідомості особистості, основними характеристиками якої є прийняття провідних професійних ролей, цінностей та норм, сформовані мотиваційні структури, що спонукають особистість до ефективної практичної діяльності. У свою чергу несформована професійна ідентифікація навіть при ви­сокому рівні теоретичних знань та відпрацьованих практич­них умінь не дає можливості фахівцеві впевнено почувати се­бе у процесі виконання професійних обов'язків, актуалізує механізми психологічного захисту, а отже, й перешкоджає ефективній професійній самореалізації.

Таким чином, психологічна служба ВЗО покликана підвищу­вати психологічну культуру викладачів та студентів, забезпечу­вати належний рівень їхньої психологічної компетенції, сприяти психологічній підтримці навчально-виховного процесу та допома­гати у розв 'язанні різноманітних особистих і професійних про­блем, які мають психологічне підгрунтя.

У зв'язку з цим можна виділити основні функції психо­логічної служби ВЗО:

- психологічне забезпечення навчально-виховного процесу;

- психологічна просвіта викладачів і студентів;

- психологічна допомога викладачам і студентам.

Коротко схарактеризуємо кожну з цих функцій.

1. Психологічне забезпечення навчальИО-виховного процесу вклю­чає такі завдання:

А) відбір абітурієнтів на ту чи іншу професію. Це передбачає розробку професіограм фахівців і створення на цій основі па­кета конкретних психодіагностичних методик, опитуваль- ників, анкет, програм бесід з абітурієнтами з метою визна­чення рівня сформованості особистісних та когнітивних якостей обітурієнта;

Б) полегшення процесу адаптації студентів до умов навчання. Тут найважливіше допомогти першокурснику оволодіти якіс­но новими прийомами навчальної та навчально-професійної діяльності, виробити потяг до самостійної роботи. Адаптація по умов навчання включає і зміну стилю спілкування з това­ришами й викладачами у навчальній та позанавчальній діяль­ності;

В) професійну адаптацію, кінцевою метою якої є професійна ідентифікація майбутніх фахівців. Професійна адаптація пе­редбачає насамперед вироблення та вдосконалення професій­но значущих особистісних якостей, стереотипів поведінки; засвоєння основних професійних ролей, форм спілкування, необхідних для успішного виконання майбутньої професійної діяльності; формування професійної рефлексії та професійної самосвідомості студентів;

Г) психологічну допомогу викладачам в їхньому професійно­му самовдосконаленні. Передусім це стосується налагодження ефективного контакту зі студентами, віднайдення оптималь­них способів педагогічного впливу на них, вироблення добро­зичливого ділового стилю спілкування, дотримання педа­гогічного такту, допомоги у розв'язанні конфліктів;

Д) допомогу молодим викладачам, особливо тим, хто не має спеціальної педагогічної освіти, в їхній адаптації до умов но­вої професійної діяльності;

Е) допомогу студентам і викладачам у навчальних ситуаціях, що викликають значну емоційну напругу. Йдеться насамперед про іспити й заліки, взагалі про організацію роботи під час сесії, виробничої практики. Такі ситуації є емоційно несприятливими не лише для студентів, а й для викладачів, як і загалом будь-які оцінювальні ситуації. Від уміння викла­дача створити оптимальний доброзичливий і водночас ви­могливий емоційний настрій під час іспиту великою мірою залежать об'єктивність оцінювання, задоволеність студентів отриманою оцінкою, їхня самооцінка та націленість на ви­правлення виявлених недоліків, на самовдосконалення.

2. Психологічна просвіта викладачів та студентів. Ця функція покликана підвищувати їхню психологічну компетенцію, яка своєю чергою є важли­вою складовою психологічної культури особистості. Основні завдання тут такі:

А) створення психологічного лекторію для ви­кладачів та студентів,

Б) підготовка необхідних методичних ре­комендацій,

В) популяризація літератури,

Г) бесіди на психологічні теми,

Д) організація тематичних "круглих столів" тощо.

3. Психологічна допомога викла­дачам та студентам. Вона має здійснюватися передусім через індивідуальні консультації, бесіди, ірупові тренінти, інші форми психотерапевтичної роботи. Тут основною метою є сприяння особистісній інтеграції студентів і викладачів, уз­годження їхніх особистих, соціальних та економічних інте­ресів. Важливою передумовою цього є ефективне реагування на конкретні психологічні проблеми, з якими стикається лю­дина у своїй навчальній, професійній діяльності, в особисто­му житті. Це можуть бути, наприклад, проблеми, пов'язані з труднощами у навчанні. 1 завдання психолога — визначити причини таких складнощів, які можуть укорінюватися в когнітивній або особистісній сфері студента, та надати кон­кретні рекомендації з їх подолання.

Основними завданнями у справі надання психологічної допомоги викладачам та студентам є:

А) консультативна допомога у розв'язанні гострих життєвих проблем, криз, внутрішніх конфліктів;

Б) консультативна та обмежена рамками закладу психотера­певтична допомога у виробленні адекватних форм поведінки, комунікативних умінь у різноманітних життєвих, навчальних та професійних ситуаціях;

В) сприяння позитивному розв'язанню конфліктів у педа­гогічних колективах, студентських групах тощо.

Багато психологічних проблем пов'язано з особистим жит­тям студентів, труднощами у спілкуванні. І нерідко вони ве­ликою мірою залежать від низької психологічної культури особистості. У цьому випадку психологічна допомога має поєднуватися з психологічною просвітою студентів. Узагалі слід зазначити, що вказані вище основні функції психо­логічної служби у реальній практиці тісно взаємопов’язані. Індивідуальне консультування, наприклад, може виконувати не лише функцію психологічної підтримки, допомоги, а й просвіти та психологічного забезпечення навчально- виховного процесу, зокрема сприяти полегшенню адаптації до умов навчання тощо.

Структура психологічної служби у вищій школі значною мірою зумовлюється такими обставинами:

- специфікою закладу і майбутньої професії студентів та особливостями професійної ідентифікації у даному закладі;

- специфікою психологічних завдань, що має виконувати така служба у даному закладі;

- фінансовими та економічними можливостями закладу; наявністю відповідних приміщень та сучасного обладнання (зокрема, комп'ютерної техніки).

Ми пропонуємо типову структуру психологічної служби у вищому закладі освіти, яка може варіюватися залежно від можливостей та специфіки конкретного закладу. Вона вклю­чає кілька підрозділів, кожен з яких може бути і самостійною під структурою (центром, відділом або сектором) у єдиній структурі, поєднаній як територіально, так і, безумовно, фінансово та методологічно.

Виходячи з основних завдань і напрямів роботи психо­логічної служби ВЗО вона має включати чотири підрозділи. Розглянемо кожний з них докладніше.

У центрі психологічної допомоги (психоконсультування та психокорекції) на замовлення клієнтів — викладачів і сту­дентів — надається психологічна допомога з особистих про­блем, наприклад, розв'язання сімейних конфліктів, налагод­ження міжособистісних стосунків тощо. Доцільно, щоб такий центр функціонував частково на держбюджетному фінансу­ванні, а частково на госпрозрахункових засадах.

У центрі ігрових психологічних засобів та психотренінгу за­лежно від специфіки професійної підготовки студентів проводяться ділові ігри, спеціалізовані тренінги як загальної (тренінги навичок саморегуляції, спілкування, тренінги розв'язання конфліктів тощо), так і спеціальної спрямованості (тренінги умінь ведення переговорів, консультативної роботи, тілесно орієнтовані тренінги, тренінги психодраматичних умінь тощо). Тренінги спеціальної спрямованості мають на меті фор­мування професійно значущих навичок та вмінь.

У центрі психологічної просвіти ведеться постійна просвітницька робота з питань психології, спрямована на підвищення психологічної культури студентів та викладачів. При центрі можуть бути організовані постійно діючі семінари з запрошенням провідних психологів. Такий центр має діяти виключно на госпрозрахункових засадах, орієнтуючись на за­мовлення клієнтів.

Науково-дослідний та психодіагностичний центр здійснює постійну дослідницьку роботу з різних напрямів прикладної психології, насамперед актуальних проблем навчання й вихо­вання. Крім того, за ним доцільно закріпити функції пси­ходіагностики абітурієнтів та студентів. Безумовно, центр по­винен мати сучасне технічне, психодіашостичне та комп'ю­терне обладнання, що дає змогу проводити дослідження й об­стеження та обробляти й оформляти їхні результати на належному рівні. '

Основними умовами ефективної діяльності психологічної служби ВЗО є:

• орієнтація на реальні замовлення клієнтів та актуальні для закладу психологічні проблеми;

• практична спрямованість на своєчасне розв'язання психо­логічних проблем;

• наукова обгрунтованість та сучасний рівень виконання основних завдань;

• достатнє фінансове, організаційне та технічне забезпечен­ня служби та її підструктур;

• наявність кваліфікованих фахівців, здатних забезпечити діяльність психологічної служби на високому рівні.

Висновки

Шлях до підвищення ефективності системи освіти, усіх її закладів лежить через врахування психологічного фактору навчально-виховного процесу. На основі аналізу зарубіжного і вітчизняного досвіду, результатів експериментів із запровадження посади шкільного психолога на сьогоднішній день сформульовані цілі, завдання ШПС, визначено зміст, форми роботи, функції, права та обов’язки шкільного психолога, вирішується кадрова проблема, створюється єдина інформаційна система психологічної служби.

Література

1. Абрамова Н. С. Введение в практическую психологию. Москва, 1995.

2. Бажутина С. Б., Воронина Г. Г., Булах И. П. Практическая психология в вузе и школе. – Луганск: Янтарь, 2000. – 113 с.

3. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. Москва, 1990.

4. Гаврилюк М. Психолог на прийомі дітей до школи // Психолог. – 2005. - № 37-38. – С. 15-32.

5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 376 с.

6. Позашкільна педагогіка: Пошук і проблеми: Матеріали всеукр. наук.-практ. конференції. Київ, 1995.

7. Овчарова Р. В.Практическая психология в начальной школе. – М., 1996. – С. 117-169.

8. Основи практичної психології / Панок В. Г., Титаренко Т. М., Чепелєва Т. Н. Та ін. – К.: Либідь, 2001. – 534 с. – С. 345-361; 372-384.

9. Панок В.Г. Практична психологія. Теоретико-методологічні засади розвитку: Монографія / В.Г. Панок. – Чернівці: Технодрук, 2010. – 486 с.

10. Положення про психологічну службу в системі освіти України // Практична психологія та соціальна робота. - № 2. – 2000. – С. 35 – 38.

11. Практична психологія в системі освіти: Питання організації та методики / За ред. В. Г. Панка. – К.: Либідь, 1995. – 204 с.

12. Чепелєва Н. В., Повякель Н. І. Роль психологічної служби вузу у становленні особистості фахівця // Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку: Матеріали Міжнар. наук. практ. конференції. – К., 1996. – Ч. 4.

Запитання

1. Назвіть основні проблеми молодшого шкільного віку.

2. Які основні цілі та завдання стоять перед психологічною службою початкової школи?

3. Який зміст роботи шкільного психолога у зв'язку зі всту­пом дітей до школи?

4. У чому полягає сутність роботи в період адаптації до школи?

5. У чому зміст роботи психолога з батьками?

6. Чим характеризується робота шкільного психолога узв'язку з переходом від молодшого шкільного віку до підліткового?

7. Які основні напрями роботи з невстигаючими учнями?

8. Які особливості функціювання психологічної служби у різних ланках загальноосвітньої школи?

9. В чому полягає специфіка роботи психологічної служби у закладах нового типу?

10. Що таке психологізація, персоналізація навчально-вихов­ного процесу?

11. Які існують методи психологічної роботи в умовах по­зашкільного закладу?

12. Сформулюйте права та обов'язки позашкільного психолога.

13. Подумайте, як краще облаштувати кімнату психологічного розвантаження у позашкільному закладі.

14. Назвіть основні напрями діяльності психологічної служби вищої школи.

15. У чому полягають основні функції психологічної служби ВЗО?

16. Які умови ефективної діяльності психологічної служби ВЗО?

17. Назвіть основні складові типової структури психологічної служби ВЗО.

18. У чому специфіка діагностичної роботи психолога у вищо­му закладі освіти?

19. Які проблеми адаптації до умов навчання може допомогти розв'язати психологічна служба ВЗО?

20. Розкрийте суть поняття особистішого зростання майбутнього фахівця.