2.12. Первичность, минимальность и одномерность синтагмы

Строй речи по своей сущности синтагматический, ибо реальными единицами её порождения и восприятия являются синтагмы. Они выделяются и разграничиваются в устной речи субъекта, что позволяет слушателям адекватно понять значение каждой из них и на этой основе осознать общее содержание речи. Любой текст как явление письменной речи тоже имеет свою синтагматическую структуру. Чтобы понять его, необходимо разобраться в ней – во всех её исходных речевых компонентах.

И.А. Бодуэн де Куртенэ и Л.В. Щерба первыми из лингвистов ХХ века увидели в синтагме реальную единицу речевой деятельности. Л.В. Щерба определил её как типичную недифференцированную речевую структуру, выражающую конкретные представления, понятия и смыслы. По его мнению, слова в синтагме могут быть связаны любым видом синтаксической связи, отражая тем самым весь спектр связей и отношений между реалиями окружающего мира. Они, уточнял он, могут объединяться и без грамматической связи – на основании “сложения смыслов”, которые не исключают друг друга. Его взгляды на синтагму принципиально отличаются от взглядов на неё академика В.В. Виноградова.

Особенно ценными являются его мысли, нашедшие место в последних докладах, стенограммах выступлений, рукописных статьях и сообщениях, большинство из которых осталось не опубликовано. Вместе с тем в его опубликованных работах часто они представлены в виде попутных замечаний и часто носят гипотетический характер, тем не менее их значение для развития теории речи и речевой деятельности огромно. Щерба высказывается о природе синтагмы, причинам её появления, её содержанию, назначению и функциям. Он отмечает её первичность как единицы речевосприятия. Эту её особенность подтверждают наблюдения за порождением и развитием детской речи.

Одни лингвисты, занимаясь исследованием предложения и его функционирования, утверждали, что исторически в речевой жизни народа первичны предложения (А.А. Шахматов). Учёные, наблюдавшие становление и развитие речи у детей, считали, что ребёнок осваивает речь, начиная с предложения (А.Н. Гвоздев). Однако существуют большие сомнения относительно первичности предложений как в речи народа, так и в детской речи. Весьма странно, что и дети, и народ в целом на начальном этапе своего речевого развития начинают общаться (причём это устное общение, в котором предложение нет, а есть фразы) на уровне составной речевой структуры и речь у них развивалась не от примитивных форм общения к сложным в соответствии с общим законом любого развития, а, наоборот, от сложных – к простым, что вообще противоречит идее любого развития.

Наши наблюдения за формированием речи у детей, за её порождением, становлением и развитием с момента их первых попыток что-то высказать убеждают в мысли, что строй детской речи по своей сущности вовсе не предложенческий, а синтагматический, потому что единицей порождения речи у них является не предложение, а простейшая синтагма. Он не может быть предложенческим ещё и потому, что предложение – единица письменной речи, в то время как детская речь с первых её попыток и до полного становления реализуется исключительно в устной форме.

В речи ребёнка первичны именно синтагмы как единицы отражения простейших фактов действительности. Причём далеко не всегда это предикативные синтагмы. Они в его сознании связаны с самым главным в его начинающейся жизни – с едой, игрушками, играми, первыми желаниями и волевыми проявлениями. Ребёнок начинает своё общение в этом мире при помощи простейших синтагм, т.е. речевых единиц с ситуативным содержанием. Сначала они структурно и по смыслу элементарны, состоят из одного слова, двух (с предельно конкретным, ситуативным значением), потом его синтагмы приобретают форму сочетания нескольких слов. Далее он постепенно уточняет и осложняет их структурно и содержательно. Но первые фрагменты его речи всегда минимальны, однозначны и конкретны. Его речевые действия являются попытками выразить своё желание, стремление, волю.

Первые наивные, предельно примитивные речевые структуры ребёнка конкретны, ситуативно содержательны, они сопровождаются интонацией, дополняются моторикой, в частности жестами, мимикой – всем поведением ребёнка при общении с ним. Общепринятые средства и приёмы передачи предикативности появляются в его речи позже – на этапе освоения более сложных синтагм, фраз, связной речи. А с предложением он впервые “встретится”, когда начнёт учиться читать.

Вот типичные речевые структуры ребёнка на начальном этапе развития его речи (часто сопровождаемые жестами): Туда!; Там; На водопадик!; На качели!; К бабе в гости; На кухню (указывая, куда ему хочется попасть или куда его нужно нести); Дай хлеба!; Не хочется; Дай попробовать!; Зелёная коробочка (в значении `дай зелёную коробочку`); Мама уйдёт!; Баба уйдёт! (в значении `пусть уйдёт` – в зависимости от того, кто ему не понравился в данный момент), Деда домой!; Баба домой! (в смысле `уходи домой`, когда они запрещают ему что-то делать).

Почему следует квалифицировать эти первые попытки детской речи не словами, не словосочетаниями, а синтагмами? Почему даже отдельные слова в речи ребёнка точнее квалифицировать как однокомпонентные, простейшие по структуре и значению синтагмы? Потому что они всегда имеют вполне конкретные, ситуативные значения, являясь речевыми единицами конкретного общения, тогда как в лексической системе языка слова многозначны и имеют обобщающее значение.

Мышление ребёнка – предметно-словесное. Его простейшие речевые структуры являются единицами общения и относятся к сфере речи. Даже отдельные, единичные слова в его речи функционально значимы и имеют ситуативное содержание. Они у него не средство номинации, а средство и способ коммуникации. Так что есть все основания говорить о том, что хотя первые попытки детской речи представлены недостаточно ясно, не всегда чётко, а нередко и синтаксически неадекватно, тем не менее они всегда конкретны и однозначны. Они функционально выступают в виде минимальных речевых структур общения. Эти показатели относятся к качеству коммуникации, а не к её сущности. То, что первые попытки детской речевой деятельности – явление коммуникативное, несомненно. Нет никаких оснований считать эти структуры номинативными единицами, потому что номинативные единицы имеют обобщённое значение, в то время как структуры и компоненты детской речи являются ситуативно значимыми компонентами. Они соотносятся с конкретной действительностью, с конкретными участниками общения и для них характерна модальность. В речи ребёнка это первые попытки формирования синтагм как основных речевых структур. Они сначала единичны, потом у него в речи начинают формироваться более объёмные речевые структуры.

Синтагма как речевая единица одномерна, т.е. в ней представлен один компонент значения, которому соответствует единство структуры, выступающей в роли одного речевого компонента. Поэтому в речи она, несмотря на свой составной характер, выступает в качестве одного структурно-смыслового элемента. Иными словами, синтагмы – это недифференцированные (недискретные) минимальные речевые единицы, являющиеся исходным материалом при порождении речи.

Детская речь даёт основание для вывода о том, что выбор слов и их использование в речи обусловлены не лингвистическими причинами, (например, частеречными особенностями слов или их лексическими и грамматическими качествами и показателями), как утверждают некоторые лингвисты. Детям ещё неведомы даже азы лингвистики, тем не менее у них чётко происходит становление речи и её развитие.

Такой выбор обусловлен у них исключительно окружающей действительностью, психическими и, в частности, волевыми их действиями, т.е. внеязыковыми причинами – как объективными, так и субъективными. Речь появляется как результат психической реакции ребёнка на окружающий мир и на своё отношение к нему. Его первые речевые опыты вызваны различными волевыми проявлениями, желаниями и потребностями, стремлением сообщить о них тем, от кого зависит выполнение его требований, просьб и желаний. Слова и их сочетания в его речи становятся зеркально-лингвистическим отражением реалий и его к ним отношения в соответствии с его стремлениями и волей. Они становятся для него реальным фрагментом этой действительности, как и сами реалии.

Порождая сочетания с ситуативным значением, отражающие появившиеся в его сознании взаимосвязи предметов, их признаков или качеств и своё отношение к ним, ребёнок даже не подозревает о существовании словосочетаний как “готовых номинативных единиц, предназначенных для строительства предложений” ¹⁹, как, впрочем, и самих предложений. Ничего он не знает о частеречных особенностях используемых им слов, о существовании частей речи и типичных схем предложения.

Часто на начальном этапе становления речи ребёнок даже не связывает слова синтаксически, а сочетает их по смыслу. Он соотносит реалию, вызвавшую у него интерес, и слово, которое её обозначает. Для него слова связаны с заинтересовавшими его предметами окружающего мира. У него наглядно представлено предметно-словесное восприятие мира. Оно начинает получать отражение в речевой форме. Смысловую связь слов он уже осознаёт, но ещё не осознаёт того, что в речи обязательно должна быть особая связь слов, требующая их конкретных грамматических форм.

Таким образом, основная причина объединения слов в детской речи – содержательная. И эта причина будет сопутствовать речевой деятельности человека в течение всей его речевой жизни, независимо от того, осознаёт он её или нет. Когда человек получит достаточные лингвистические знания, она станет для него менее заметной, но по-прежнему будет оставаться естественной и основной. Внеязыковую потребность объединения слов ребёнок осознаёт раньше, чем потребность их грамматического оформления.

Так что говорить о предложении как первичной речевой структуре у детей, как, впрочем, и у народа на ранних этапах его развития, на наш взгляд, нецелесообразно и неубедительно. В то же время вполне очевидно также, что любой разговор о словосочетаниях в детской речи как “объективно существующих номинативных” компонентах её “строительства” можно квалифицировать как попытку искусственно прикрепить к ней то, чего к ней нельзя ни прикрепить, ни приклеить. Детская речь – наглядный росток речи взрослых людей.

Причины порождения речи у детей и взрослых одни и те же: это потребность в общении в процессе деятельности. Их речь различается качеством, а не причиной порождения, сущностью или назначением.

Так что реальные особенности формирования и развития детской речи заставляют усомниться в таких теоретических положениях концепции словосочетания, как изначальное существование словосочетаний в качестве самостоятельных номинативных единиц, а также назначение их быть строительным материалом для предложения.

Не отдельные слова сами по себе, не словосочетания и не предложения, а именно синтагмы первичны в речи, они выполняют в ней коммуникативную функцию.

Детская речь, в которой отсутствуют предложения в их традиционном понимании, по причине своей ситуативности легко воспринимается взрослыми, в результате чего достигается взаимопонимание, т.е. осуществляется коммуникация.

Становится очевидным тот факт, что уже синтагма как первичная речевая единица является коммуникативной, впрочем, как и любая другая единица речи. И это закономерно, потому что если нечто целое характеризуется каким-то сущностным качеством, то этим качеством должна характеризоваться и любая его отдельная однотипная единица, в том числе и минимальная. Исследования структур устной разговорной речи, а также живой речи диалектов укрепляют в мысли, что основа речи не предложенческая, а синтагматическая.