Направления работы на уроках развития речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для детей с тнр.

Работа на уроках развития речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для детей с ТНР включает 4 направления:

1. Развитие лексической стороны речи (развитие словарного запаса)

2. Развитие грамматического строя речи (работа по формированию предложения)

3. Развитие связной устной речи

4. Формирование письменной речи

Первое направление - развитие словарного запаса. Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей, выделяются следующие задачи словарной работы:

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе ребенка.

2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употреб­ляемых не вполне верно.

3. Активизация словаря. Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

При изучении программного раздела «Работа над словом» большое внимание следует уделять словарной (лексической) работе на протяжении всех лет обучения. Упражнения носят практический характер. Тео­ретические сведения по лексике учащимся не сообщаются. По каждой теме уточняются и накапливаются конкретные представления и понятия, ведутся наблюдения, в ходе которых учащиеся осознают, что слова обозначают те или иные предметы и явления, действия, бывают близкими и противоположными по смыслу, а также могут быть употреблены в предложении в одном или нескольких значениях.

Отбор словаря связывается непосредственно с темой урока. Слова включаются в тематический словарь, который подлежит ус­воению. В словарной работе должен использоваться и тот речевой материал, который учащиеся приобретают самостоятельно. Поэто­му наряду с накоплением словарного запаса большое значение имеет постепенное углубление и расширение содержания уже зна­комых детям слов.

Тематический словарь из класса в класс усложняется. В подготовительном и I классах учащиеся овладевают преиму­щественно словарем с конкретным значением. Постепенно в речь детей вводятся новые слова, обозначающие менее знакомые пред­меты, действия, качества. Возрастает доля слов с отвлеченным значением. Учащиеся должны научиться употреблять не только су­ществительные, глаголы, прилагательные, но и наречия, числи­тельные, местоимения.

Каждое новое слово должно усваиваться посредством осмысле­ния его значения в словосочетаниях. Только в словосочетании можно уточнить конкретное значение слов и различные формы связи между словами, с помощью которых они включаются в предложение.

Для того чтобы слово закрепилось в речи и учащиеся научи­лись активно его использовать, необходимо создавать в процессе обучения условия для частого его употребления. С этой целью ор­ганизуются различные предметные ситуации с определенным под­бором наглядно-дидактического, игрового, иллюстративного мате­риала, способствующего уточнению и активизации словаря, вовле­чению его в речевое общение. Эта работа должна подвести учащихся к правильному употреблению, слов по смыслу и по возмож­ности к отчетливому их произношению.

В тех случаях, когда ученик не может правильно произнести слово, можно ограничиться приближенным его произношением, но с обязательным требованием правильного произношения гласных звуков и соблюдением порядка и количества слогов в слове.

Во II и последующих классах предусматривается знакомство учащихся с многозначными и обобщающими словами, словами с противоположным и близким значением (антонимами и синони­мами), словами с переносным значением и эмоционально-экспрес­сивной окраской.

Ученики III—V классов учатся выбирать наиболее подходя­щие по значению слова для более точного выражения мысли. Все шире используются синонимические средства. Так как активиза­ция словаря у детей происходит медленно, то их следует специаль­но учить правильному словоупотреблению, группировке слов по смыслу и формальным (лексико-грамматическим) признакам, формированию связей между различными лексическими группами слов. Поэтому программа предусматривает требования о включении в связную речь слов с различными словообразовательными показателями и группировки слов не только по тематическому признаку, но и по лексико-грамматическому, на основе сходства значения слов по общности значения корня, приставки, суффикса. При изучении той или иной темы следует обращать внимание детей на те родственные слова, которые в ней встречаются.

Этапы работы над новым словом:

1. Предъявление слова.

2. Объяснение значения слова.

3. Закрепление слова при употреблении его в активной речи.

1. Предъявление слова – слово записывается и произносится учителем.

1. Объяснение значения слова - при мак­симальной активности самих учащихся. Детям каждый раз предлагается самостоятельно пояснить значение слова. Для толкования значения слова используются следующие способы:

1. Наглядные средства: показ предметов, иллюстраций, мимика и жестикуляция. Наблюдение должно быть актив­ным. Для этого используется:

   • показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона);

   • демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) — для формирования общего понятия;

   • окрашивание в раз­ный цвет частей предмета — для ознакомления с ними; направля­ющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?);

   • запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни);

   • конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).

   • практическая деятельность, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям + чувственное восприятие: привлечение не только зрения, но и слуха (свист птиц), осязания.

2. Опора на контекст. Плюсы: уточняется значение слова в связи с другими словами; слово усваивается более эффективно. Минусы: сложно.

3. Подбор синонима, обычно доминирующего в синонимическом ряду (изба — дом). Плюсы: экономный прием семантизации. Минусы: не всякий сино­ним точно обозначает суть нового явления; дети могут не знать значения синонима; дети не видят практической надобности в употреблении в речи двух или нескольких одинаковых по смыслу слов, обходятся одним, более привычным.

4. Подбор антонима: тусклый – не яркий, старт и финиш. «Что такое хорошо и что такое плохо?»: неряха – сопоставляется с чистый, аккуратный.

5. Объясне­ние с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы).

6. Разложение общего поня­тия на частные (инструменты — это молоток, пила...),

7. Подбор родственного слова (врассыпную — рассыпать),

8. Словообразовательный анализ слова и на этой основе выяснение его значения. «От какого слова образовано это слово?», «Почему так назвали?». Подосиновик, красноватый, костяника, одноклассник. СР + правописание (безударные гласные, звонкие, глухие согл. и пр.)

9. Словообразовательный анализ + сопоставление слова с другими словами для выявления различий: земляника и землянка, серебристый и серебряный.

10. Выяснение значения по справочным материалам (словари, сноски и т.д.)

При выборе способа объяснения значения слова учитывается уровень РР, знаний учащихся, морфологические, грамматические особенности данного слова, его конкретность или абстрактность. Чем более конкретно слово, тем шире можно использовать наглядные средства.

Наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Словесные приемы семантизации применяются в младших классах достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к на­глядным способам, например: жить в согласии — жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование).

Наглядные приемы используются и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразитель­ные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явле­ния и др. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, ее от­влеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка.

III. Закрепление слова при употреблении его в активной речи (выполнение языковых и речевых упражнений)

Методические требования к проведению словарной работы:

1. Дозировка слов на единицу учеб­ного времени. Для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3.

2. Преимущественно контекстное объяснение но­вых слов. По данным психологов, процесс точного запомина­ния слов заметно эффективнее, если они объединены в темати­ческие группы или включены в предложение.

3. Включение всех возможных анализаторов в работу над словом. Новое слово обязательно прочи­тывается учителем и воспринимается школьниками на слух; да­лее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается.

4. Постоянное повторение слова, включение его в различные контексты для введения слова в речь.

5. Естествен­ность условий при активизации лексики. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках.

6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произно­шения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического мате­риала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забыва­ется.

Второе направление - развитие грамматического строя речи (работа по формированию предложения).

Одновременно с уточнением лексического значения слова дол­жно усваиваться и его грамматическое оформление. В программе предусматривается систематическая работа по развитию значений грамматических, форм слов и грамматических связей, в которые вступают слова между собой в предложениях различной кон­струкции.

В разделе «Работа над предложением» даны типы (модели) предложений, которые необходимо ввести и закрепить в речи уча­щихся в течение года. При формировании и закреплении навыка построения того или иного предложения одновременно уточняются значения морфологических закономерностей входящих в него слов, присущие существительным (род, число, падеж), глаголам (вре­мя, вид, род, лицо), прилагательным (род, число, падеж) и, т. д. Типы предложений из класса в класс усложняются. В подготовительном классе в активную речь детей должны войти побудительные предложения. Школьники учатся вслушиваться в обращенную к ним речь, понимать ее содержание, осмысленно выполнять .поручения, просьбы, приказания. Точность понимания контролируется ответным действием, не исключающим возможность словесного ответа.

Одновременно дети учатся составлять повествовательные про­стые и .распространенные предложения, состоящие из 2—3 слов, по демонстрируемому действию, картине, понимать различные типы вопросов, правильно отвечать на них и обращаться с вопроса­ми к другим. В I классе школьники должны научиться понимать и самостоятельно употреблять в связных высказываниях побуди­тельные, вопросительные и повествовательные предложения, вклю­чающие 3—5 слов. Во II классе предложения распространяются за счет определения, уточнения места, времени, обстоятельства действия и т. д. В связных высказываниях используют простые распространенные предложения, состоящие из 5—7 слов, и не до­пускают аграмматизмов при их построении. За подготовительный, 1, II и частично III класс школьники должны практически овладеть основными грамматическими закономерностями языка, научиться правильно строить различные типы и модели простого распространенного предложения.

Начиная с III класса задача обучения будет состоять в фор­мировании у детей умения пользоваться в общении не только про­стыми распространенными предложениями, но и сложными, в за­креплении навыков и умений употреблять различные конструкции простого и сложного предложения в связной речи.

Следует учить школьников использовать при построении пред­ложений большее число членов предложений и выражать более сложные отношения и связи объективной действительности, пере­давать многообразие отношений с помощью специальных союзных слов, интонации, порядка слов в предложении и т. д.

Учащиеся должны образовывать сложное предложение из про­стых, составлять простое предложение с однородными членами, косвенной речью. Вводя в речевую практику сложные синтаксические конструкции, следует иметь в виду ознакомление не со всеми

существующими сложными предложениями, а с наиболее распро­странёнными и употребительными, выражающими временные, при­чинные, определительные, целевые, объективные смысловые отно­шения.

К концу III класса, а также в IV и V классах предусматри­вается практическое обобщение известных учащимся основных грамматических закономерностей, характеризующих имя сущест­вительное, имя прилагательное, глагол, местоимение (значение, особенности, изменения). Тем самым подготавливается основа для усвоения элементарного курса грамматики.

Работа над предложением ведется в трех направлениях.

Первое на­правление — это отработка содержательной стороны предложе­ния для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности.

Второе — это работа над речью, ко­торая включает в себя формирование навыков точного и полно­го отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений.

Третье направление — это формирование грамматического пла­на предложения, т.е. отработка навыков правильного соедине­ния слов, правильного их размещения, умения осознавать структурную схему используемой конструкции. Все три направления представляют единое целое.

Для отработки навыков лексико-грамматического оформле­ния предложений используются следующие виды упражнений:

Для отработки навыков лексико-грамматического оформле­ния предложений используются следующие виды упражнений:

Упражнения по образцу предполагают составление предло­жений, аналогичных по структуре заданному, но с заменой неко­торых слов: в различных дидактических играх, когда учащимся приходится пооче­редно отвечать на один и тот же вопрос; составление загадок; выразительное повторение предложений вслед за учителем при заучивании наизусть коротких стихотворений; составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для выбора конструкции предложения и словарного материала.

Конструктивные упражнения:

1. Восстановление деформированного предложения. При этом слова могут быть даны в исходной (грачи, гнезда, вить, деревья, на) или нужной форме (летом, помогают, птицы, фруктов, урожай, со­хранить).

2. Ступенчатое распространение предложения.

3. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами.

4. Редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки.

Упражнения творческого характера тоже могут быть разны­ми. Предложения составляются по опорным словам, по пред­метным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке (на скотном дворе), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью). Эти упражнения готовят школьников к составлению текста.

Методические требования к проведению работы над предложением:

1. Постоянно стимулировать познавательную и эмоциональ­ную активность учащихся. Стимуляторами могут служить на­глядные средства, игровые приемы, интересные для детей данного возраста ситуации и речевой материал, поощрение даже самых не­значительных успехов ученика, оценка его деятельности и др. На­пример, работу со схемами можно организовать с помощью следующих заданий и вопросов: «Приду­майте к данной схеме свое предложение. У кого получилось самое интересное предложение? Продиктуйте его классу» (диктует уче­ник, предложение которого получило наивысшее признание).

1. Работу над предложением с любыми видами заданий не сле­дует ограничивать материалами учебника. Целесообразно использовать тексты из газет, журналов, художественных произведений, учебников по другим школьным предметам.) Выделение предложений из различных по жанру произведении, их разбор дают ученикам возможность по­чувствовать практическую значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование разнообразных конст­рукций помогает более точно и полно выражать свои мысли. Та­кая работа тем более важна, что искусственность упражнений по грамматике, их замкнутость в пределах урока русского языка зат­рудняют перенос отрабатываемых умений на другие уроки, в жиз­ненные условия.

2. В процессе работы над предложением необходимо соче­тать языковые упражнения с речевыми. Выполнение первых за­крепляет грамматические знания о предложении, умение пра­вильно его строить. Группа речевых упражнений нацелена на подготовку учащихся к самостоятельным высказываниям, поэто­му приоритетное положение в системе отработки материала дол­жен занять именно данный вид упражнений. Это ответы на воп­росы, их постановка, конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание диафильмов, игровые упражнения, построение связ­ных высказываний.

Работа над предложением должна быть всегда в центре внимания учителя на любом уроке языкового цикла. Учитывая тот факт, что взаимодейст­вие всех сторон языка (фонетики, лексики, морфологии) прояв­ляется именно на уровне синтаксиса, необходимо использовать предложение как фундамент для отработки произносительных на­выков, для обучения точному отбору слов и правильному их фор­мообразованию.

Третье направление - развитие связной устной речи

Связная речь является наиболее сложной стороной речи. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Раз­личают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и мо­нологическую речь.

Диалог — это подготовленный или неподготовленный разго­вор собеседников (простые, часто непол­ные предложения, своеобразный порядок слов, внеязыковые (экстралингвистические) фак­торы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополни­тельные условия для продолжения разговора).

Монолог является более сложным видом речевой деятельно­сти, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказыва­ние должно строиться логично, развернуто, последовательно.

Результатом речевой монологической деятельности является текст. Лингвисты характеризуют его с точки зрения смысловой цельности и языковой связности.

Цельность текста, т.е. его тематическое единство. Оно проявляет­ся в заголовке, отражающем предмет высказывания или коммуни­кативную цель, которую преследует автор; в смысловой и временной логике изложения событий, в завершенности структурных частей (начало, основное содержание, конец); в специальном отборе слов, связанных с темой.

Связность устного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся: местоимения, местоименные наре­чия, союзы и союзные слова, частицы, видо-временные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтакси­ческие средства); повторы отдельных лексических единиц, фра­зовые синонимы (лексические средства); различные виды инто­нации (фонетические средства). Включение в текст этих языко­вых средств цементирует предложения, делает их взаимозависи­мыми, тесно связанными друг с другом.

Типы высказываний:

Повествование — это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, дей­ствующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску.

Описание, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой.

Рассуждение — наиболее «строгий тип» текста. В нем развива­ется и доказывается определенная мысль. По своей структуре и лексико-грамматическим средствам текст-рассуждение при­ближается к научному стилю речи.

В разделе «Работа над связной речью» на основе обогащения и уточнения словарного запаса и практического овладения пред­ложением ведется работа по овладению учащимися смыслом вы­сказывания, развитию навыков и умений в точном выражении мысли, умения устанавливать последовательность действий в рас­сказе, выявлять причинно-следственные отношения.

Программой предусматривается овладение разными формами речи (диалогической (разговорной) и монологической), видами (устной и письменной), а также различными ее типами, или сти­лями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Вначале учащиеся усваивают диалогическую (разговорную) форму речи. Основную роль берет на себя учитель, затем под его руководством школьники учатся самостоятельно составлять диа­лог. Ведущим приемом обучения становится беседа. Тематика бесед на первых порах непосредственно связана с восприятием детей, их живыми впечатлениями, трудовыми и учебными процесса­ми (подготовительный, I классы). Тематика приводится в программе.

На последующих этапах обучения (II—III классы) необходи­мо учить вести диалог не только в пределах наглядной ситуации, но и переходить к таким ее формам, которые черпают свое содер­жание из конкретных представлений детей.

Наряду с диалогической (разговорной) речью у школьников формируются умения в построении развернутого целостного и связного (монологического) высказывания.

В I классе ученики должны уметь составлять 3—5 предложе­ний, объединенных общей темой, научиться понимать и выделять смысловые ориентиры текста.

В последующих классах устные высказывания детей посте­пенно должны становиться все более развернутыми, включающи­ми 20—30 слов. Школьники учатся строить высказывания на учеб­но-бытовую тему, давать описание хорошо известных предметов, передавать содержание картин сначала по вопросам учителя, а за­тем самостоятельно, используя план, а потом и без него. Необхо­димо следить, чтобы самостоятельность детей все время воз­растала.

На первых порах преобладают упражнения по созданию тек­стов по образцу (изложение), а затем — собственных текстов на основе увиденного, прочитанного, услышанного.

Пересказ содержания картин, прочитанных или прослушан­ных текстов подготавливает детей к самостоятельному изложению своих мыслей, наблюдений.

Для того чтобы речь детей была связной, необходимо учить их самостоятельно отбирать слова, синтаксические конструкции предложений, которые наиболее точно передали бы замысел вы­сказывания, использовать интонацию, логическое (фразовое) уда­рение для выделения наиболее важных слов, несущих смысловую нагрузку, разнообразные межфразовые средства для связи пред­ложений и перехода от одного предложения к другому.

С этой целью необходимо учить детей распределять свое вни­мание между содержанием и формой высказывания, требовать от них логически обоснованных и правильных в языковом отноше­нии высказываний.

В школьной практике используются такие виды связных устных высказываний: развернутые ответы на вопросы; пересказ прочитанного; устное словесное рисование; короткий отзыв о прочитанной книге; составление рассказа по картинкам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу; описание наблюдаемого объекта, явления.

Этапы выполнения упражнений в связной речи:

1. подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей),

2. пла­нирование изучаемого материала

3. его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).

Организация занятий по развитию связной речи должна отве­чать ряду требований:

1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации — заинтересованность детей в изучаемом материале. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтере­сованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказыва­ет. Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимули­рует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вруче­нием фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, орга­низацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, опреде­лением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учи­теля или прочитанного текста.

1. Работа над логикой высказывания. Логика высказывания должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в опреде­ленной последовательности, выполнение строго по плану прак­тических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного (с 1 кл.), картинно-символического (с 3 кл.) или словесного (с 3 кл.) плана в виде вопросительных или назыв­ных предложений. Вопросительный план, как более легкий для составления от­вета, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.

2. Организация языковой основы для высказывания. Реше­ние этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, при­обретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладе­вают специальными языковыми средствами, которые обеспечи­вают объединение синтаксических единиц в целое. Это требова­ние реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы дву­мя-тремя предложениями, которые по образцу или напомина­нию учителя связываются личными и указательными местоиме­ниями, местоименными наречиями, одними и теми же видо-временными формами глагола и др.

2. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен стро­иться рассказ.

2. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картин­ный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую дея­тельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бу­маги или несколько различных геометрических фигур могут под­сказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправ­ления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не преры­вался часто репликами учителя.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений: пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сю­жетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложен­ной теме, заданному началу и т.д.

Четвертое направление – развитие связной письменной речи.

Развитие устной речи тесно связано с формированием связ­ного письма. Письменная форма речи, так же как и устная, является важ­ным средством коммуникации. Ее развитие осуществляется с опорой на устную речь. Письменная речь является более абстрактной по сравнению с уст­ной. Она протекает без собеседника, лишена интонационной оформленности и таких экстралингвистических факторов, как мимика, жест, общность ситуации, иными словами, тех средств, которые выполняют роль дополнительных стимулов к речи. Письменная речь отличается также большей осознанностью и регламентированностью, так как предполагает владение специ­альной графической системой средств для кодирования звуко­вых комплексов, наличие умения делить сплошной речевой по­ток на самостоятельные языковые единицы, правильно фиксиро­вать их на письме, наиболее точно отбирать слова, знание правил орфографии. Не случайно эта форма речи развивается у детей лишь в процессе школьного обучения. Письменная речь должна быть более развернутой по сравнению с устной, для того чтобы ее содержание стало понят­ным читающему.

Основными видами работ по развитию письменной речи явля­ются изложения и сочинения.

Выбор тематики изложения, сочинения, тренировочных упраж­нений определяется главным образом воспитательным значением, опытом и интересами детей. При этом учитывается доступность со­держания и посильность композиционного и речевого оформления. Для сочинений целесообразно предлагать темы, связанные с конкретными впечатлениями и действиями детей. Шире привле­кать темы, связанные с общественно полезным трудом детей, спо­собствующие решению задач идейно-политического и нравствен­ного воспитания школьников.

Изложения и сочинения в начальных классах носят обучающий характер. Они должны быть преимущественно повествовательного характера. По мере накопления речевого опыта дети составляют короткие (2—3 предложения) устные и письменные зарисовки описательного характера хорошо знакомых предметов, явлений природы, внешности человека, животных (II класс).

Начиная с III класса элементы описания вводятся в рассказы, составленные.детьми устно и письменно. В IV—V классах преду­сматривается составление рассказов (сочинений) с элементами рассуждения (ответы на вопросы почему? зачем?). Описания и рассуждения могут состоять из 2—3 предложений.

Программа предусматривает также обучение некоторым видам деловой речи, имеющей практическое значение (письмо, объявле­ние, заметка в стенгазету, состоящая из небольшого количества предложений), и речевому этикету (приглашение, поздравление). Для обучения детей письму изложений и сочинений полезно практиковать коллективные работы под руководством учителя, по образцу которых школьники учатся самостоятельно выражать свои мысли. Работа над связной речью предполагает особый контроль учителя за соблюдением учениками последовательности и связей между отдельными предложениями и более крупными частями из­ложения и сочинения.

Серьезное внимание уделяется работе по составлению планов устного и письменного высказывания, по формированию умения говорить и писать по собственному плану.

Работу над связной письменной речью рекомендуется прово­дить один раз в 10—15 дней.

Структура уроков развития письменной речи:

1. Урок начинается с предварительной беседы и выявления знаний учащихся по теме.

2. Знакомство с со­держательной частью подготовленного материала. Это могут быть картина, опорные слова, текст и др. — в зависимости от вида работы.

3. Анализ предъяв­ленного материала,

4. Составление плана или обсуждение готового плана, план дол­жен быть небольшой по объему, но четко и эмоционально сформулированный

5. Словарно-фразеологическая работа, против каждого пункта плана можно записать слова и вы­ражения

6. Примерный рассказ или пересказ по некоторым пунктам плана. Можно отрабатывать начало рассказа, которое, как правило, всегда затрудняет детей. Начало может быть воспроизведено двумя-тремя школьниками и пред­ставлять различные варианты вступления. Для того чтобы дети не повторялись, учитель ставит перед последующими рассказ­чиками вопрос: «Как по-другому можно начать рассказ?» Та­ким же образом можно обговорить пункт плана, особенно значи­мый для развития сюжета, концовку рассказа

7. Самостоятельное написание учащимися изложения или сочинения.

После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками.

Лекция № 4. Обучение грамоте в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.

План:

1. Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения грамоте учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

2. Добукварный период обучения грамоте в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

3. Букварный период обучения грамоте в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения грамоте учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Психофизиологическая основа чтения — взаимообусловлен­ная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успеш­ности овладения чтением имеют такие познавательные процес­сы, как мышление, речь, память, внимание, образное воспри­ятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора.

Первоклассники с ТНР испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.

Обучение грамоте в отечественных школах осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравне­нию с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.) наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический ха­рактер русского письма.

Основные положения аналитико-синтетического метода. Звуковой аналитико-синтетический метод используется и в условиях обучения детей с ТНР. При этом сохраняется без изменения ряд принципиаль­ных положений, составляющих суть этого метода.

Вместе с тем неподготовленность школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.

К таким методическим принципам относятся следующие.

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы.;

б) сложностью слияния звуков в слог.

в) уровнем сформированности произносительных навыков.

г) частотностью употребления звуков в речи..

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога.

3. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики.

4. Использование длительного добукварного периода (2-3 мес.).