Форми та методи педагогічної експертизи
Загальнофілософським тлумаченням форми є певним чином організовані елементи і процеси, що притаманні системі і складають її зміст [30].
Експертологія визначає форми експертного оцінювання у залежності до взаємодії експертів з організаторами експертизи, експертів між собою та експертів із отриманими результатами.
Так, взаємодія експертів з організаторами експертизи зумовлює такі форми експертного оцінювання:
за контактом між ними – очні, заочі;
за способами вербального спілкування – усні, письмові;
за ітераційністю опитування – разові, повторювані.
У взаємодії експерт – експерт виокремлюють такі форми експертного оцінювання:
за організацією праці – індивідуальні, колективні;
за формою спілкування – безпосередні, опосередковані;
за зворотним інформаційним зв’язком – узагальнені, додаткові, мотиваційні.
Взаємодія експерти – результати зумовлює такі форми експертного оцінювання:
за процедурою прийняття результатів – консенсус, більшість;
за видом експертної оцінки – думка, рекомендація, рішення;
за опрацюванням отриманої інформації – одноразова, ітераційна, неперервна [52, с. 59].
У філософському словнику метод визначається як спосіб досягнення мети, певним чином впорядкована діяльність [46].
У залежності від етапів здійснення педагогічної експертизи, ми виокремлюємо три групи методів: методи збору експертної інформації, методи безпосереднього здійснення експертизи, методи вимірювання та впорядкування експертної інформації.
До методів збору експертної інформації віднесено:
вивчення документації;
опитування (інтерв’ювання, бесіда, анкетування);
вимірювання (тестування, контрольна робота, хронометрування);
спостереження;
вивчення, узагальнення та оцінювання ефективного педагогічного досвіду.
Вивчення документації може бути головним джерелом пізнання або вихідним матеріалом для подальшого дослідження. У такому випадку вивчення документів та їх аналіз може слугувати конкретизації проблеми експертизи. На підставі вивчення формулюються питання експертизи.
Основною передумовою успішного аналізу документів є чітко сформульована мета експертизи. Підхід до проведення аналізу, його направленість обумовлюються проблемою, яка має бути вирішена за допомогою педагогічної експертизи.
Використання документів під час педагогічної експертизи саме по собі не переслідує наукових цілей. Проте обраний спосіб роботи з ними має забезпечити можливість реалізації принципу аналітичності в їх використанні. Отже, проводиться опис документів, їх розподіл за змістом, класифікація інформації, яка міститься в них, вивчення та інтерпретація. Якісний аналіз документів зумовлює використання кількісного аналізу, який у науковій літературі визначається поняттям «контент-аналіз», або «кількісна семантика». Контент-аналіз є основою класифікації текстового матеріалу, для якої розробляється система категорій, відповідно до якої класифікуються дані.
Незважаючи на те, що педагогічна експертиза передбачає дослідження саме діяльності суб’єктів педагогічного процесу, а не звітності щодо цієї діяльності, вивчення документів може відповідним чином спрямувати процес експертизи.
Опитування – метод збору первинної інформації при звертанні з питаннями до конкретної особи або групи людей. За допомогою опитування отримують фактичну (подійну) інформацію, відомості про думки, оцінки, прихильності опитуваних.
Опитування може бути: 1) письмове (анкета, твір, есе) та усне (інтерв’ю, бесіда, дискусія); 2) очне та заочне (пошта, Інтернет, телефонне); 3) експертне і фронтальне (масове); 4) вибіркове й суцільне; 5) первинне й повторне.
Цей метод дослідження набув популярності з таких причин:
це найбільш прямий спосіб отримання інформації від суб’єкта;
він доступний і простий у застосуванні;
результати дослідження легко обробляються, інтерпретуються, зберігаються.
Негативною стороною опитування є те, що в ході дослідження з’ясовуються суб’єктивні думки респондентів, які можуть не відповідати дійсності.
Залежно від мети, ресурсів і термінів проведення педагогічної експертизи використовуються дві основні стратегії опитування.
1. Індивідуальна стратегія. Ця стратегія практично виключає можливість проявлення ситуативного конформізму, проте не знижує, а навпаки, об’єктивно здатна посилити уніформізм. Експерт поставлений у відповідальне положення єдиного представника своєї соціально-професійної групи. Невизначеність та важливість завдання різко підвищує суб’єктивну оцінку ризику втратити професійну репутацію у випадку неправильного вирішення. Ситуація загострюється тим, що відсутня або не представлена інформація про прогнози інших учених. Як наслідок, головною метою експертизи може стати не обґрунтований прогноз, а узгодження власної думки експерта з імовірною думкою представників його професії. Таке передбачення формується в експерта, в основному, під тиском норм наукового життя або його соціально-професійної групи.
Саме тому індивідуальна стратегія вимагає особливо ретельного відбору експертів не тільки за критерієм компетентності, але й з урахуванням конформності особистості.
2. Групова стратегія. Вона передбачає вільний та інтенсивний обмін думками, організований, як правило, у межах двох тактик: а) відкритий обмін при безпосередньому спілкуванні експертів (наприклад, метод комісій); б) анонімне ознайомлення кожного експерта з думками інших (наприклад, метод Дельфі).
До формулювання питань висуваються такі вимоги:
ясність (зрозумілість питання; виключення складної, не зрозумілої для респондентів термінології, понять, які можуть утруднити сприйняття респондентами);
конкретність (виключення двозначного тлумачення понять або питання в цілому);
проблемність (пряма або непряма спрямованість питання на тематику, що цікавість експерта, причому формулювання не повинно спрямовувати на відповідь);
послідовність (порядок представлення питань має сприяти поступовій конкретизації та детальному розкриттю понять).
Звичайне повсякденне спілкування та бесіда як метод дослідження суттєво відрізняються за цілепокладанням, процедурою проведення, формою фіксації результатів.
Специфіка інтерв’ю полягає в тому, що в цій розмові присутня певна динаміка й існує можливість зворотного зв’язку та уточнення незрозумілого.
При проведенні інтерв’ю або бесіди, на відміну від анкетування, можна спостерігати за реакціями на питання та невербальними компонентами спілкування, що може надати дуже багато додаткової інформації.
Характер інтерв’ю може розрізнятися за типом питань. Виокремлюють такі типи питань: вступні; відстежувальні; прояснювальні; конкретизуючі; прямі; непрямі; структуровані; питання-інтерпретації; питання-паузи.
У практиці педагогічної експертизи використовується дослідницьке інтерв’ю. Воно спрямоване на виявлення професійних цінностей, цілей, уявлень про освітні результати, а також внутрішні, не до кінця усвідомлені мотиви діяльності. Інтерв’ю дозволяє експерту розібратися не тільки з ідеальними уявленнями вчителя (керівника) про свою діяльність та її мету, а й із тим суб’єктивним сенсом, якого кожен надає своїй діяльності.
Крім інтерв’ю, до методів збору експертної інформації відносять бесіду.
Бесіда – на відміну від інтерв’ю – передбачає, що дві особи, які беруть у ній участь, знаходяться приблизно в однаковому становищі – як той, що задає питання, так і той, що на них відповідає.
Незважаючи на відмінність між бесідою та інтерв’ю, критерії якості для них є спільними, оскільки ці методи належать до однієї групи:
відповідність обсягу питання темі опитування;
співвідношення обсягу питань експерта та відповідей респондента (чим коротші питання та довші відповіді – тим краще);
глибина виявлення думки респондента при відповіді на запитання;
наявність інтерпретацій відповідей протягом опитування, а також їх верифікація;
текст опитування виглядає як розповідь, яка не потребує зайвих пояснень.
При проведенні опитування дотримуються таких етапів:
Вибір теми, формулювання мети дослідження.
Планування – визначення логіки дослідження, формулювання питань, визначення місця, часу, вибірки.
Опитування – бесіда, інтерв’ю, дискусія проводяться за запланованою темою.
Аналіз – спираючись на мету й тему опитування, враховуючи отриманий матеріал, дослідник обирає та застосовує певний метод аналізу (якісний, кількісний, узагальнюючий, детальний).
Верифікація (перевірка) – з’ясовується, наскільки отримана інформація надійна та валідна.
Написання звіту – викладення результатів дослідження в заданій формі.
Анкетування – це письмовий вид опитування. Воно може бути очним, заочним, фронтальним, індивідуальним. Цей вид опитування відрізняється зручністю та однозначністю процедури отримання письмово викладених думок широкого кола респондентів, проте не дає глибокої та детальної інформації.
Анкета в експертних методах – це певним чином організований набір питань, відповіді на які розглядаються як інформація про ступінь упевненості експерта в імовірності звершення події або у відносній важливості властивості, що оцінюється.
Анкета, як правило, складається з трьох частин:
1. Вступна:
титул анкети – хто, з якою метою проводить дослідження;
пояснення щодо призначення анкети та техніки її заповнення.
2. Основна частина – змістовні запитання для відповідей.
3. Демографія – короткі відомості про респондента (стать, вік, освіта, сімейний стан, сфера діяльності і т. ін. відповідно до завдань дослідження).
За своїм характером питання, включені до анкети, можуть бути віднесені до таких типів:
1. Питання, відповідь на яке полягає у виборі одного або кількох точно сформульованих тверджень. Кожному із цих тверджень може бути приписано певний бал.
2. Питання про поведінку респондента в конкретній ситуації. Відповіді фіксують наявність або відсутність певної дії.
3. Питання, що пропонують оцінити числове значення або ймовірність певної величини.
4. Питання, мета якого замаскована щодо вимірюваної якісної змінної. Вимірювання полягає в системі оцінок, що виробляється аналітиками в залежності від відповідей респондентів.
Питання анкети класифікуються в основному за змістом та конструкцією: відкриті, закриті, напівзакриті, змішані.
За тематикою питання можуть бути: про події, на з’ясування ціннісних орієнтацій та особистого ставлення; статистичні; хронометражні.
За числом учасників письмового опитування виокремлюють масове, групове, індивідуальне анкетування.
При складанні анкети враховується те, що відкриті запитання є більш складними для відповіді, оскільки вимагають від респондента інтелектуальних зусиль. Вони найбільш змістовні, складні для опрацювання.
Закриті та напівзакриті питання легші, оскільки респондент робить лише вибір відповіді. Такі відповіді простіші для опрацювання. При складанні цих питань варто передбачити повний перелік відповідей.
Відповіді, які отримують внаслідок опитування, вивчаються експертами в двох аспектах:
аналізується підхід до вирішення проблеми;
отримані відповіді переводяться в кількісну форму.
Отже, методи опитування дають можливість отримати відомості про стан справ безпосередньо від респондентів, а тому вони будуть не лише інформаційно насиченими, а й емоційно забарвленими, що дозволить глибше зрозуміти проблеми, проникнути в сутність явищ, а також отримати від експертів інформацію, яка матиме певний ступінь суб’єктивізму, що вплине відповідним чином на експертний висновок.
В експертних дослідженнях широко використовуються методи вимірювання, серед яких основними є тестування, контрольна робота, хронометрування.
Тестування – це метод психологічної діагностики, що базується на використанні тестів – системи стандартизованих завдань, спрямованих на вимірювання рівня розвитку певної психологічної властивості особистості.
Тест – це сукупність завдань із певної галузі знань або навчального предмета, яка дозволяє кількісно оцінити знання, уміння, навчальні досягнення, компетентність учнів і студентів.
Для тестування як методу педагогічної експертизи характерні такі особливості:
відносна простота процедури й необхідного обладнання;
безпосередня фіксація результатів;
можливість використання як для індивідуального опитування, так і для цілих груп;
зручність математичної обробки;
короткочасність;
наявність встановлених стандартів (норм).
До переваг тестування віднесено можливість одержання зіставлених даних у великих масивах досліджуваного матеріалу. До недоліків – неможливість виявити, як і за рахунок чого був досягнутий отриманий у процесі тестування результат.
В експертних дослідженнях використовуються такі види тестів:
тести досягнень, що визначають ступінь опанування учнями конкретними знаннями, уміннями й навичками;
тести інтелекту, що виявляють розумовий потенціал людини;
тести креативності, які визначають творчі здібності;
особистісні тести, що виявляють настанови, цінності, емоційні, мотиваційні, міжособистісні властивості, типові форми поведінки.
Тестування як метод педагогічного вимірювання забезпечує оцінювання навчальних досягнень учнів на рівні об’єктивного порівняння результату кожного суб’єкта вимірювання з вимогами до навчання (нормативно-орієнтовний тест) або за критеріями засвоєння навчального предмета (критеріально-орієнтований тест).
Контрольна робота як метод педагогічної експертизи передбачає виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дієвості засвоєння учнями знань і вмінь, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності та активності учнів у навчальному процесі. Контрольна робота забезпечує виявлення прогалин у знаннях і вміннях учнів, встановлення рівня їх готовності до опанування новим навчальним матеріалом, отримання об’єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів та професійно-педагогічної діяльності вчителя. Контрольна робота проводиться після вивчення окремих тем або наприкінці семестру чи навчального року.
Завдання, які включають до змісту контрольних робіт, мають містити питання найбільш складні й важкі для засвоєння, а також актуальні для подальшого навчання. Сукупність виконаних завдань сприяє побудові цілісного уявлення про особливості розумової праці учнів, відображає ступінь сформованості найбільш універсальних та інтегрованих прийомів навчальної діяльності, складних для оволодіння й актуальних для основних етапів навчання.
Контрольні роботи можна розділити на декілька видів за такими класифікаційними ознаками:
за метою – комплексні, які забезпечують перевірку всіх основних параметрів навчальних можливостей учнів; локальні – перевіряють окремі параметри;
за місцем у навчальному процесі – тематичні, семестрові, річні;
за обсягом і структурою змісту – робота з однієї теми, із кількох тем, програмовані і т. ін.;
за розташуванням завдань – робота з наростанням і зниженням складності завдань; із чергуванням завдань за складністю;
за ступенем деталізованості відповідей – робота з описом ходу міркувань; з короткими лаконічними відповідями; із розв’язанням без опису ходу міркувань.
Хронометрування використовується для вимірювання часу, витраченого на конкретні елементи педагогічного процесу, робочого часу керівників закладу освіти, вчителя, учня; урочного робочого часу, вільного часу учня тощо.
Показник щільності робочого часу вчителя-предметника
,
де N1 – кількість «вікон» у всіх учителів протягом тижня;
N0 – кількість уроків у всіх учителів з 5 по 11(12) класи протягом тижня.
Щільність контролю
N – кількість уроків, які відвідані у вчителя за певний проміжок часу;
х - число робочих тижнів за певний проміжок часу;
12 – нормативна кількість відвіданих уроків
Важливим методом для здійснення початкового етапу педагогічної експертизи є спостереження. Спостереження – це систематичне цілеспрямоване вивчення об’єкта. Спостереження як метод експертизи має такі переваги: не вимагає спеціальної підготовки для проведення, дозволяє швидко отримувати інформацію, вивчати й аналізувати педагогічні реалії в природних умовах. Проте спостереженню притаманні певні недоліки, а саме: за допомогою цього методу можна виявляти тільки зовнішні симптоми, що спостерігаються в розвитку, але не завжди можливо розкрити причини, мотиви, тобто те, що є суттєвим, внутрішнім у певному явищі. Для спостереження також не характерні повторюваність і тривалість.
Виокремлюють такі особливості спостереження як методу педагогічної експертизи:
може бути призначене для перевірки будь-якої ідеї; спрямованість до чітко сформульованої мети;
планомірність і систематичність;
об’єктивність як адекватне сприйняття явищ і процесів.
Важливим методом педагогічної експертизи є вивчення передового педагогічного досвіду. Передовий педагогічний досвід – це оптимальна діяльність, що є результатом творчого пошуку працівників освіти, несе в собі елементи нового, спрямована на вирішення актуальних завдань навчання й виховання, забезпечує стійку ефективність навчально-виховного процесу як у межах існуючих форм, методів і критеріїв роботи, так і шляхом їх удосконалення. У широкому значенні, передовий педагогічний досвід – це така практика, яка забезпечує стійкий високий педагогічний результат; висока педагогічна майстерність вихователя. У вузькому значенні – це така педагогічна практика, яка містить елементи новизни, оригінальності, новаторства.
У практиці експертних досліджень вивчення передового досвіду здійснюється у двох напрямках:
1) вивчення досвіду багатьох навчальних закладів, накопичення матеріалів щодо стану навчально-виховної діяльності, знань, умінь, навичок учнів, рівня їх вихованості, загального розвитку. Накопичення великого обсягу емпіричного матеріалу дозволяє порівнювати між собою отримані дані, надає можливість з’ясувати стан справ у практиці шкіл регіону в цілому та виявити загальні тенденції;
2) більш поглиблене вивчення досвіду роботи в одній або в невеликій кількості однотипних шкіл. Таке вивчення необхідне для більш глибокого проникнення у сутність явищ педагогічної дійсності, виявити закономірні зв’язки та залежності.
Головне завдання вивчення ефективного педагогічного досвіду полягає в розкритті способів і прийомів, завдяки яким досягнуто позитивний педагогічний результат.
Методи безпосереднього здійснення експертизи узагальнено на рис. 2.1.
Метод індивідуальної експертної оцінки передбачає, що кожен експерт працює з матеріалами самостійно, формує власну позицію, фіксує її на бланку й передає організаторам експертизи. Ця форма роботи експертів дозволяє забезпечити незалежність їхніх думок від впливу авторитетів у певній галузі, зменшити час збору інформації. При такій формі опитування експертам необов’язково знаходитися одночасно в одному приміщенні, достатньо лише
Р
ис.
2.1 Методи безпосереднього здійснення
експертизи
забезпечити отримання ними однакової інформації щодо необхідної роботи. Труднощі можуть виникнути в організаторів при визначенні підсумкового значення оцінки через значну розбіжність у думках експертів.
До методів індивідуальної експертної оцінки, крім опитування, відносять морфологічний експертний метод, сутність якого зводиться до такого:
в об’єкті дослідження виокремлюються основні структурні елементи;
фіксуються можливі стани кожного з елементів;
розглядаються численні комбінації елементів, узятих в одному із своїх станів.
Методи індивідуальної експертної оцінки мають свої переваги, проте у практиці експертних досліджень широкого розповсюдження набули методи колективної експертної оцінки, оскільки вважається, що думка групи експертів більш близька до істини, ніж думка одного з них.
Охарактеризуємо методи колективної експертної оцінки.
Метод комісій полягає у відкритій дискусії з обговорюваної проблеми для вироблення єдиної думки експертів. Колективна думка визначається внаслідок відкритого або таємного голосування. У деяких випадках до голосування не звертаються, виявляючи загальну думку в процесі дискусії.
Переваги методу: відбувається зростання поінформованості експертів, оскільки при обговоренні експерти наводять обґрунтування власних оцінок, і здійснюється зворотний зв’язок – під впливом отриманої інформації експерт може змінити попередню точку зору.
Недоліки методу: відсутність анонімності, що призводить до конформізму з боку експертів, які приєднують свої думки до думки більш компетентних і авторитетних експертів, навіть за наявності протилежної власної точки зору; дискусії зводяться до полеміки найбільш авторитетних експертів; активність експертів не завжди корелюється з їхньою компетентністю; публічність висловлювань може призвести до небажання деяких експертів відмовитися від раніше висловленої думки, навіть якщо вона у процесі дискусії змінилася.
Метод суду зводиться до такого: частина експертів оголошується прибічниками альтернативи, що розглядається, і виступає на її захист, наводячи аргументи на користь альтернативи. Друга частина експертів – супротивники. У процесі експертизи «функції» експертів можуть змінюватися.
Переваги і недоліки ті ж самі, що і в метода комісій.
Дискусія як метод експертного оцінювання знаходить широке застосування в тих випадках, коли протягом невеликого часу необхідно отримати колективну думку експертів з однієї чи кількох проблем. Дискусія поєднує в собі ознаки поглибленого інтерв’ю та спостереження. Вона є цілеспрямованою бесідою з невеликою за кількістю групою експертів за темою експертного дослідження. Метою дискусії є вироблення групової колегіальної думки. Під час дискусії здійснюється безпосередній зворотний зв’язок між експертами, забезпечується творчий характер обговорення, можливість швидкого узгодження думок при поглибленій аргументації тих положень, з яких спостерігається розбіжність або поляризація думок експертів. З урахуванням додаткової інформації, що виявилася під час обговорення, кожний експерт може уточнити свою думку.
Дискусія є також важливим засобом визначення можливих шляхів вирішення проблеми, а також кількісних оцінок експертів.
За етапами організації процедура дискусії може бути поділена на підготовчий (формулювання предмета дискусії та порядку її проведення, матеріально-технічна підготовка, добір та інструктування експертів), основний (власне дискусія – вступне слово, проблемний виклад і відповіді на запитання, обговорення) та заключний (підбиття підсумків і прийняття рішення).
Вихідним пунктом дискусії є проблемна ситуація, постановка проблеми, розробка шляхів її вирішення та чітке структурне розчленування досліджуваного предмета. Керівник дискусії прагне отримати необхідну інформацію шляхом постановки цілеспрямованих запитань. Важливо забезпечити всім учасникам дискусії можливість вільного висловлення думок у межах поставленої проблеми, їх уточнення або зміни під час дискусії. Уся отримана інформація фіксується. У процесі дискусії керівник спостерігає за учасниками, фіксуючи реакцію на висловлювання тієї чи іншої думки, забезпечуючи роз’яснення або більш детальне обґрунтування висунутих положень. Керівник дискусії забезпечує висловлення думок усіма учасниками, а їх виступи не мають виходити за межі визначеної проблеми.
Кількість учасників дискусії не повинна перевищувати 20 осіб, оскільки при більшій кількості важко забезпечити активність та інтенсивність роботи кожного з них.
Успіх дискусії значною мірою залежить від культури її підготовки, проведення, а також оформлення колективної думки експертів [52, с. 64-65].
Групова дискусія як метод педагогічної експертизи може застосовуватися у цілях діагностики як ситуації, так і соціально-психологічних особливостей учасників, а також із метою навчання членів педагогічного колективу комунікативним умінням, умінню аналізувати та оцінювати свою професійну діяльність, практичним умінням, необхідним у груповій роботі.
Для діагностики або аналізу ситуації можна використовувати метод фокус-груп. Він є різновидом групової дискусії. Фокус-група дозволяє отримати суб’єктивну інформацію від кількох (до 10–12) осіб одночасно, а також глибоко та різнобічно розглянути обговорювані проблеми за рахунок зіткнення кількох точок зору.
Сутність методу мозкового штурму (мозкової атаки) полягає у виключенні під час обговорення будь-якої критики ідей, що висуваються. Цей метод розроблений Осборном у 1938 р. Процеси генерування нових ідей та їх аналітичної оцінки розподілені в часі та просторі й виконуються двома окремими групами експертів. Вихідним пунктом проведення мозкового штурму є припущення про те, що чим більше ідей і чим вони різноманітніші за якістю, тим більше шансів, що серед них опиняться необхідні, кращі ідеї. Створення умов для колективної творчості – важливе завдання організаторів мозкового штурму. Обговорювана проблема має бути чітко сформульована. Будь-яка ідея повинна бути обговорена і не може бути оголошена хибною, навіть при її майже очевидній безперспективності. Суттєва роль належить керівникові експертної групи. Цей метод експертизи використовується рідше у порівнянні з іншими методами, хоча його елементи використовуються у більш складних і удосконалених процедурах експертизи.
Метод Дельфі або дельфійської техніки набув свою назву з часу публікації компанією РЕНД у 1964 році «Доповіді про вивчення довгострокового прогнозування», в якій було запропоновано О.Хелмером метод ітеративного індивідуального опитування. Мета його застосування – складання ретельно відкоригованої програми послідовних індивідуальних опитувань, спрямованих на зменшення групового впливу, який виникає при спільній роботі фахівців.
В основу метода Дельфі покладені такі принципи: забезпечення анонімності опитувань експертів; встановлення керованого зворотного зв’язку у вигляді повідомлення зворотної інформації про узгоджену точку зору експертів на попередніх етапах опитувань. Зворотний зв’язок, що регулюється аналітиками, дозволяє виявити переважаючі думки фахівців та зблизити їх погляди на проблему.
Опитування проводиться в кілька турів. Під час кожного туру експерти повинні повідомляти свою точку зору та давати оцінку ряду величин.
Після першого туру опитування проводиться обробка інформації, отриманої від експертів. При цьому показником групової думки є медіана, а показником узгодженості думок – діапазон квартілів, які характеризують сукупність отриманої інформації.
Після надходження оцінок другого туру знову проводиться процедура їх упорядкування та розраховуються медіана і квартілі. За результатами розрахунків аналітики готують документ, у якому зазначають (анонімно) причини зміни оцінок, що відбулася у другому турі. У третьому та четвертому турах усе повторюється у тій самій послідовності, а медіана відповідей останнього туру приймається за узагальнену думку.
Отже, дельфійське узгодження будується як ітераційне дослідження, в якому налагоджується зворотний зв’язок індивідуальної експертної думки з проміжними результатами усереднення експертних оцінок та проводиться його корекція з мотивуванням авторів крайніх, що відхиляються від усереднених оцінок, експертних думок. Це дозволяє враховувати досвід колег, призводить до самонавчання експертів, зростання їх поінформованості. Таким чином, створюються умови для синтезу експертних оцінок за рахунок: 1) посилення притоку інформації, доступної кожному експерту; 2) ітераційного зближення діапазону розбіжності думок; 3) одноманітності шкал та виокремлення сталих ознак, що припускають кількісні оцінки; 4) спеціальних прийомів обробки отриманої інформації.
Відтак, дельфійське узгодження набуває вигляду процесу, де кожна ітерація (тур) є більш високий ступінь узгодження. Утруднення викликає наявність оптимального рішення, до якого треба прагнути [52, с. 20–21].
Як зазначалося раніше, в якості показника групової думки експертів використовується значення центру розподілу – медіана. Медіана є зручною характеристикою центру розподілу випадкових величин із несиметричним розподілом, оскільки вона малочуттєва до крайніх значень вибірки. Для оцінки групової узгодженості вираховується квартільна розбіжність, тобто фіксуються відповіді, що обмежують 50-відсоткову область відповідей, половина з яких лежить вище медіани, а половина – нижче. Отже, метод Дельфі дозволяє отримати більш надійні оцінки групової думки, ніж у випадку їх усереднення.
До переваг цього методу також варто віднести анонімність процедури, можливість доповнити інформацію про предмет експертизи, наявність зворотного зв’язку, який дозволяє експертам коригувати свої міркування.
До недоліків методу відносять неможливість повністю виключити взаємовплив експертів та вплив «узагальненої» думки на кожного з експертів. Крім того, існує значна залежність оцінок, наданих експертами, від точності формулювання питань та аргументації відповідей на них.
До недоліків дельфійської техніки також можна віднести значні витрати часу на проведення опитування, певну невизначеність у питанні про необхідність проведення наступного туру або про припинення роботи. Проте повна відсутність контактів між експертами може мати як негативний, так і позитивний характер.
Визнаючи переваги методу Дельфі та враховуючи недоліки, як альтернатива йому був розроблений Angoff-метод.
Сутність Angoff-методу полягає в такому: формується група атестованих експертів, якій пропонується оцінити об’єкт за заданими критеріями. Технологічно їхня робота вибудовується серіями: спочатку кожний експерт заповнює експертні картки, оцінюючи за запропонованими критеріями об’єкт експертизи. Після заповнення карток та їх обробки результати експертного оцінювання оголошуються або записуються на дошці. Потім пропонують обґрунтувати думки тих експертів, чиї судження найбільш вагомо відрізняються від загальних експертних суджень. При цьому з’являється можливість досягти найбільшого узгодження думок експертів вже на етапі оцінювання. При використанні методу Дельфі подібні думки не враховуються навіть при формуванні підсумкового висновку. Порівняльна характеристика методу Дельфі та Angoff-методу представлений у таблиці 2.2. Аналіз таблиці свідчить, що, на відміну від методу Дельфі, Angoff-метод мобільний як у проведенні експертного оцінювання, так і при обробці результатів експертизи.
Таблиця 2.2
Порівняльна характеристика методу Дельфі та Angoff-методу
Критерії порівняння |
Метод Дельфі |
Angoff-метод |
Мета |
Збір інформації для формулювання судження про об’єкт експертизи |
Оцінка об’єкта експертизи |
Задачі, які можуть вирішувати експерти |
Оцінка об’єкта експертизи за заданими критеріями
|
|
Продовження табл. 2.2
Критерії порівняння |
Метод Дельфі |
Angoff-метод |
Рівень компетентності експерта |
Визначається за результатами експертного оцінювання |
Визначається попередньо та є критерієм відбору експертів до експертної групи |
Організація за кількістю експертів |
Колективне опитування
|
|
Організація взаємодії експертів між собою |
Заочний, анонімний – експерти не знають про інших членів групи, ознайомлюються з думками інших лише у крайніх випадках |
Очний – експерти працюють у групі, обмінюються думками |
Тип за кількістю турів |
багатотуровий |
однотуровий |
Критерій узгодженості |
Узгодженість визначається після обробки всіх експертних карт |
Узгодженість досягається вже на самому етапі експертного оцінювання |
Думки інших |
Ігнорування думок інших при формулюванні висновків |
Експертів, що надали крайні оцінки, просять аргументувати свою точку зору |
У практиці експертизи як метод її здійснення використовується так звана «інформаційна концепція». У ній експертна процедура розуміється як система інформаційного забезпечення експертів, що дозволяє їм виробляти сталу думку, яка ґрунтується на повному обсязі всієї необхідної інформації про об’єкт чи предмет експертизи. Індикатором інформаційної «насиченості» може слугувати стабілізація міркувань.
Процедура експертизи за «інформаційною концепцією» складається з кількох турів:
1 тур – із сукупності експертів обирається перший експерт, який надає міркування й відповідну інформацію (обґрунтовує міркування).
2 тур – другий експерт надає власне міркування та його обґрунтування. Організатори опитування отримують інформацію першого експерта (анонімно), а перший – інформацію другого. Цим експертам, з огляду на отриману інформацію, пропонується проаналізувати початкові міркування і, за необхідності, їх змінити. Після цього експертам пропонують надати нові міркування про предмет чи об’єкт експертизи.
На k-му турі вводиться k-й експерт, який надає міркування та обґрунтування з питання експертизи, потім отримує інформацію від попередніх (k – 1) експертів. Кожному з цих (k – 1) експертів одночасно повідомляють інформацію k-го експерта. Після цього всі k експертів дають свої нові міркування.
Отже, якщо в інших методах експертизи акцент робиться на «близькості» міркувань, то в цій концепції акцент робиться на досягненні сталості, стабільності суджень.
Метод «якісний керований зворотний зв’язок» (С. Д. Пресс) передбачає отримання від експертів змістовних обґрунтованих відповідей на питання експертизи, їх поєднання в один документ та адресування його всім експертам. Зміст цього документа є підґрунтям для перегляду своїх міркувань кожним із них.
Кожному експерту адресують питання та пропонують дати відповідь на нього й інформацію, що обґрунтовує надану відповідь. При другій ітерації узагальнена інформація, яка обґрунтовує відповіді всіх експертів, передається в якості зворотного зв’язку кожному експерту. Знову експерт надає відповідь та інформацію. Такі ітерації повторюються до тих пір, доки відповіді експертів не стабілізуються. Це означає, що експерти вже не отримують нової інформації [33].
Характеристики Angoff-методу, «інформаційної концепції» та методу «якісний керований зв’язок» свідчать, що вони поєднують у собі індивідуальну й колективну експертні оцінки та є різновидами методу Дельфі, які, певним чином, усувають його недоліки та посилюють переваги.
Герменевтичні методи (інтерпретація) дозволяють, з одного боку, розглядати будь-який гуманітарний феномен як індивідуальний та неповторний, що має свій суб’єктивний сенс, а з іншого – об’єктувати його, надаючи йому статус закономірності, яка визначає дії та мислення людей у певних умовах.
Метод контент-аналізу використовується для вирішення близьких за характером завдань експертизи. Він дозволяє досягати високих результатів при вивченні різних текстових матеріалів, усного та писемного мовлення, офіційних та неофіційних документів. Цей метод заснований на широкому використанні кількісних і якісних методів для виявлення й оцінки специфічних характеристик текстів та інших носіїв інформації.
У педагогіці наявний лише обмежений досвід застосування контент-аналізу при вивченні структури діяльності фахівця, якого готує ВНЗ, при вивченні шкільних творів, атестаційних характеристик педагогів.
Перспективним є, на нашу думку, використання контент-аналізу як основного методу експертизи при вивченні різних видів навчально-методичної документації: навчальних планів, навчальних програм, інструктивно-методичних матеріалів різного рівня (від наказів Міністерства до рекомендацій методичних комісій), схем та програм вивчення (аналізу) позаурочних виховних заходів. Контент-аналіз є доречним при вивченні звітів, записів результатів взаємовідвідувань уроків, протоколів зборів та нарад педагогічного колективу, особистих характеристик (як педагогів, так і учнів), планів-конспектів, сценаріїв виховних заходів тощо.
«Семантичний диференціал» розроблений Ч. Осгудом як найбільш адекватний метод для кількісної та якісної індексації думок учасників експертизи при вираженні емоційного ставлення до об’єктів дослідження. Крім того, методика Ч. Осгуда дозволяє вимірювати відмінності в інтерпретації явищ, процесів або характеристиці будь-яких об’єктів, які оцінюються. Сутність методу полягає в такому: досліджуваний об’єкт, яким може виступати слово, поняття, символ у вербальній або невербальній формі чи будь-яка діяльність, яка спостерігається експертом зі сторони, оцінюють шляхом співвідношення з однією з фіксованих точок шкали, що задана полярними за значенням прикметниками або їх невербальними еквівалентами. Простір шкали між протилежними значеннями сприймається експертом як безперервний континуум градацій вираженості значень, що переходять від середньої нульової точки до різного ступеня однієї або протилежної ознаки (прикметника або його невербального еквівалента). Таким чином, семантичний диференціал є комбінацією метода контрольованих асоціацій та процедури шкалювання.
Оцінка поняття або об’єкта у шкалі «семантичного диференціалу» дозволяє розмістити його в точку семантичного простору. Положення точок характеризується двома основними показниками: спрямованістю від початку координат – нейтральна позиція шкали (якісна характеристика, поляризація ознаки); віддаленістю від початку координат (кількісна характеристика, інтенсивність). Чим довший вектор віддаленості точки семантичного простору від нейтральної позиції, тим інтенсивніша реакція та більш значуще поняття або об’єкт, що оцінюється.
Отже, «семантичний диференціал» дозволяє поєднати кількісну оцінку об’єкта експертизи з якісною.
Метод системного аналізу полягає в дослідженні об’єкта як мінімум у трьох основних проекціях: як процесу (сукупність процесів), як структури (взаємозв’язок елементів) і як функції (набір функцій).
Дослідження за цим методом освіти як процесу дозволяє представити її як динамічну систему, зміст якої визначається змістом діяльності, що здійснюється всіма учасниками освітнього процесу (керівниками, вчителями, учнями, методистами, авторами підручників та навчальних посібників, ученими, що розробляють педагогічні технології, викладачами ВНЗ та філософами, що пропонують нове розуміння сутності людини).
На думку Д. Іванова, необхідно пам’ятати, що опис та аналіз освіти як системи багато в чому визначають власні інтереси та точка зору експерта. Що увійде до системи, а що залишиться поза її межами, залежить від інтересів, цілей, понять та пріоритетів експерта [21, с. 266–270].
Дослідження структури дозволяє розглядати об’єкт не тільки з точки зору його внутрішньої структури (властивостей елементів, характеру їх зв’язку), але й як елемент у структурі (системі) більш високого порядку, самостійний, але, у той же час, залежний від якості системи. Отже, освіта, що має власну внутрішню структуру, яка створена для реалізації визначених соціальних цілей, є частиною суспільної системи й залежить від змін, що в ній відбуваються.
Якщо розглядати освіту з точки зору функціональних характеристик, то її можна представити через сукупність наданих їй суспільством або державою певних функцій. Так, із цієї точки зору освіту можна вважати сервісною службою суспільства, яка повинна забезпечувати освіту молодого покоління відповідно до існуючих у суспільстві культурних цінностей, норм, вимог до якостей, знань і вмінь людини, які необхідні в її майбутній професійній діяльності та особистому житті. У той же час освіта має створювати умови для індивідуального розвитку учнів, для становлення його особистості.
Отже, метод системного аналізу дозволяє вивчати об’єкт експертизи в різних аспектах як системне утворення, що має свою структуру, змістове наповнення, взаємозв’язки та призначення.
На підсумковому етапі здійснення педагогічної експертизи при формуванні експертного висновку використовуються методи вимірювання та впорядкування експертної інформації:
метод групового вибору кращої ідеї;
метод головних компонент;
векторний аналіз (векторне моделювання);
метод ігрового моделювання;
метод рангових оцінок;
метод узагальнення незалежних характеристик;
метод шкалювання.
Охарактеризуємо їх.
Матриця екранування (або метод групового вибору кращої ідеї) (Manjaro, 1991). Усі запропоновані експертами варіанти вирішення конкретної проблеми (нові ідеї), визначені на підставі збору та узагальнення експертної інформації, оцінюються за двома критеріями: привабливість та забезпеченість ресурсами. Під привабливістю розуміється можливість певного варіанту вирішення проблеми забезпечити ентузіазм, мотивацію, відсутність опору з боку колективу й окремих працівників та створити позитивний морально-психологічний мікроклімат на початковій стадії реалізації ідеї. Відповідність ресурсам – все те, що зробить ідею можливою для реалізації. До ресурсів відносять відповідну кваліфікацію персоналу, інформацію, час, фінанси, наявність партнерів, приміщення, обладнання тощо.
Алгоритм застосування методу передбачає такі кроки.
Перший – експерти висувають ідеї (варіанти вирішення проблеми) – від 2 до 10, які заносяться до таблиці (табл. 2.3).
Таблиця 2.3
Результати оцінювання експертами варіантів вирішення проблеми
№ |
Формулювання ідеї (варіанти вирішення проблеми) |
Привабливість |
Забезпеченість ресурсами |
1. |
|
|
|
2 |
|
|
|
…. |
|
|
|
10. |
|
|
|
Другий – кожний експерт оцінює кожну ідею з точки зору привабливості за такою шкалою: непривабливо, не подобається – 0 балів; достатньо привабливо – 2 бали; дуже привабливо, дуже подобається – 4 бали. Всі отримані бали за кожною ідеєю (варіантом вирішення проблеми) складаються та заносять до таблиці (табл. 2.3).
Третій – експерти оцінюють кожну ідею з точки зору відповідності наявним ресурсам організації, використовуючи ту саму шкалу, що і для оцінки привабливості (немає ресурсів – 0 балів; певні ресурси є – 2 бали; є всі необхідні ресурси – 4 бали). Сума отриманих балів за кожною ідеєю заносяться до таблиці (табл. 2.3).
Четверта – будується матриця екранування. Вона має дві осі: горизонтальна – привабливість, вертикальна – відповідність ресурсам організації. На горизонтальній осі відмічаємо цифру, що означає кількість балів, отриманих кожною ідеєю з точки зору її привабливості; на вертикальній осі – значення щодо відповідності цієї ідеї ресурсам організації. Максимальне значення шкал визначається множенням коефіцієнта 4 (максимальна кількість балів за цим методом) на кількість експертів, що брали участь у дослідженні.
Всі ідеї розташовуються на площині у вигляді точок, які потрапили у певний квадрат (рис. 2.2).
Рис. 2.2. Матриця результатів оцінювання варіантів вирішення проблеми
З огляду на побудовану матрицю обирається найкращий варіант вирішення проблеми, що відповідає наявним ресурсам, умовам функціонування закладу освіти та потребам, інтересам, запитам педагогічного й учнівського колективів.
Векторний аналіз (векторне моделювання) В. Ясвін пропонує варіант експертизи освітнього середовища шляхом векторного моделювання, використовуючи розроблену й обґрунтовану Я. Корчаком класифікацію освітнього середовища за типами: догматичне, кар’єрне, безтурботне, творче. У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях виокремлюють традиційне, інноваційне, експериментальне освітнє середовище.
М
Для впорядкування й вимірювання інформації, що була отримана в результаті педагогічної експертизи, автором цього посібника адаптовано та апробовано метод головних компонент.
Метод головних компонент передбачає побудову багатофакторних моделей (у нашому дослідженні побудовано модель професійно-педагогічної діяльності вчителя) та використання кореляційного і регресійного аналізів.
Ця робота складається з таких етапів:
Аналіз директивних, нормативних документів, науково-педагогічної, методичної літератури, передового педагогічного досвіду для визначення критеріїв оцінки роботи вчителя; збір статистичних даних, аналіз і первинна обробка вихідної інформації, формування відібраних критеріїв (ознак).
Дослідження кореляційної матриці відібраних ознак. У випадку кореляційності ряду вихідних ознак Хк (абсолютні значення коефіцієнтів парної кореляції перевищують 0,5) частина їх вилучається з розгляду або вихідні Хк за допомогою методу головних компонент перетворюються в деякі нові синтетичні лінійно незалежні змінні F.
Дослідження статичних і динамічних зв’язків шляхом побудови регресійних рівнянь на вихідних ознаках Хк або на головних компонентах F.
Дослідження динаміки зміни ознак, визначення напрямів їх удосконалення, діапазону змін і ступеня впливу на результативний показник.
Статистична оцінка одержаних результатів, висновки та пропозиції.
На основі аналізу науково-педагогічної літератури, нормативних документів виділимо три групи факторів, які характеризують професійно-педагогічну діяльність учителя: розвиток особистості вчителя; професійно-педагогічна діяльність; результативність роботи – та їх змістове наповнення.
І. Розвиток особистості вчителя.
Кількість виступів на засіданнях методичних об’єднань (кафедри, педагогічних рад) відносно до загальної кількості засідань методичних об’єднань (кафедри, педагогічних рад);
кількість матеріалів, представлених на ярмарок педагогічних ідей, відносно до загальної кількості представлених матеріалів від школи (якщо від району, то до загальної кількості матеріалів з цього предмета);
кількість відкритих уроків, проведених за певний проміжок часу;
кількість років педагогічного стажу відносно до загального стажу;
кількість позитивних відгуків про вчителя відносно до загальної кількості відгуків;
кількість атестацій, за підсумками проходження яких було встановлено більш високу кваліфікаційну категорію, відносно до загальної кількості пройдених атестацій;
кількість переструктурованих тем програми, що сприяли оптимізації процесу навчання, відносно до загальної кількості тем;
час, який учитель витрачає на підготовку до уроків, відносно до тижневого навантаження вчителя.
ІІ. Професійно-педагогічна діяльність.
Кількість учнів, що регулярно користуються бібліотекою, Інтернетом (читають літературу в галузі, відвідують відповідні сайти), відносно до загальної кількості учнів, які навчаються в учителя;
кількість учнів, які відвідують факультативи, індивідуальні заняття з цього предмета, відносно до загальної кількості учнів;
кількість учнів, що навчаються на початковому рівні з цього предмета, відносно до загальної кількості учнів;
кількість учнів, що регулярно пропускають заняття з предмета без поважних причин, відносно до загальної кількості учнів;
час на уроці, який учитель використовує для перевірки домашнього завдання, відносно до загальної тривалості уроку;
кількість хвилин уроку, відведених на пояснення нового матеріалу, відносно до загальної тривалості уроку;
кількість видів самостійних робіт учнів на уроці відносно до загальної кількості видів самостійних робіт, які використовує вчитель у професійно-педагогічній діяльності;
час уроку, протягом якого учні працюють самостійно, відносно до загальної тривалості уроку;
кількість повних правильних відповідей учнів відносно до загальної кількості опитуваних учнів;
кількість учнів, які брали активну участь в обговоренні питань, відносно до загальної кількості учнів;
кількість пасивних учнів, які негативно поставилися до уроку, відносно до загальної кількості учнів.
ІІІ. Результативність діяльності вчителя.
Кількість уроків, проведених на високому рівні, відносно до загальної кількості відвіданих уроків;
рівень навчальних досягнень учнів у цього вчителя відносно до рівня навчальних досягнень учнів у школі;
кількість учнів, які отримали професію в галузі навчального предмета, відносно до загальної кількості випускників;
кількість учнів, що навчаються на високому й достатньому рівнях із предмета, відносно до загальної кількості учнів;
кількість учнів, які стали переможцями олімпіад з цього предмета, відносно до загальної кількості учнів, що брали участь в олімпіадах;
кількість учнів, які отримали за експертну контрольну роботу коефіцієнт більше 0,7, відносно до загальної кількості учнів, які виконували експертну контрольну роботу.
Користуючись методами кореляційного та регресійного аналізів, кожному показникові K i Z можна визначити у відповідність певні фактори й побудувати рівняння регресії виду
,
(2.1)
де ajk, ajo – коефіцієнти регресії.
Кожне рівняння оцінюється за допомогою коефіцієнтів множинної кореляції R та детермінації Rz , f – критерію Фішера , Z – критерію Ст’юдента для коефіцієнтів регресії.
Для інтерпретації коефіцієнтів ajк розраховуються коефіцієнти еластичності Э і β
.
(2.2)
Застосування коефіцієнтів еластичності дозволяє визначити, на скільки відсотків, у середньому, змінився результативний показник при зміні факторів на 1 % :
,
(2.3)
де Sx, Svj – середньоквадратичне відхилення факторів Xk і Yj.
За допомогою β-коефіцієнтів установлюється, на яку частку середньоквадратичного відхилення зменшується або збільшується залежна змінна при зміні відповідного фактора на величину свого середньоквадратичного відхилення.
Подальший аналіз регресійних рівнянь, коефіцієнтів еластичності Э і β розрахованих за формулами (2.2), (2.3), дозволяє проранжувати послідовність факторів за ступенем впливу на результативний показник.
При регресійному аналізі нерідко виникає необхідність найповніше відбити вплив факторів на результативний показник. Як свідчить практика, включення до математичної моделі великої кількості факторів призводить до істотного корелювання вхідних параметрів. Це, в свою чергу, спотворює результати професійно-педагогічної діяльності вчителя, утруднює інтерпретацію й визначення коефіцієнтів кореляційної моделі. Уникнути можливих перешкод можна завдяки застосуванню метода головних компонент.
За допомогою головних компонент можна, після деяких перетворень, згрупувати допустимий набір вихідних факторів Хі (І =1,2,….., n) у деякі нові синтетичні змінні Fj (j=1,2,…, m) – головні компоненти, що є лінійними комбінаціями вихідних факторів:
,
(2.4)
де ∆βji – коефіцієнт ваги або власні вектори-компоненти в і-му факторі;
n – кількість спостережень;
Xi – математичне сподівання і-го фактора Хі;
Xj – математичне сподівання j-го фактора;
Gi – середньоквадратичне відхилення Xj.
Незважаючи на те, що замість факторів у підсумку виходить така ж кількість головних компонент, вклад більшої частини останніх у пояснювану дисперсію виявляється незначним. Комп’ютерні програми, які реалізують метод головних компонент, розташовують їх у порядку зменшення значення в загальній дисперсії, тому F1> F2 >F3.
На відміну від множини первісних незалежних змінних головні компоненти володіють рядом властивостей, які дозволяють проводити більш дієвий аналіз без істотної втрати інформації при цій змінній, здійснювати побудову рівнянь регресії й оцінку параметрів навіть за невеликих обсягів сукупностей.
У сучасні практиці освіти поширене використання різноманітних рейтингів. На сьогодні популярними є рейтинги вищих навчальних закладів. У шкільній практиці використовуються рейтинги навчальних досягнень учнів, діяльності навчальних закладів на регіональному, муніципальному, обласному рівнях. Рейтинги відіграють важливу роль у поінформуванні громадськості щодо результатів роботи шкіл, використовуються при проведенні конкурсів або порівняльних досліджень. Цей вид вимірювання та упорядкування інформації може бути використаний і в експертних дослідженнях. Рейтингове оцінювання передбачає застосування методу шкалювання. Шкалювання – це присвоєння балів або інших числових показників досліджуваним об’єктам чи їхнім характеристикам. Цим досягається більша визначеність, точніше окреслення меж. Існують чотири типи шкал: найменувань, порядку, інтервальна та шкала відношень. Шкали полегшують процедуру оцінки ознак, тому при користуванні ними фіксується не наявність самої ознаки, а ступінь її виявлення. Такі шкали, якщо вони детально розроблені та містять важливі характеристики, сприяють точній фіксації результатів експертного дослідження.
У практиці вимірювань інтегральні оцінки формулюються у формі рейтингу, який є кількісною характеристикою стану досліджуваної системи. Проте рейтинг завжди є лише кількісним описом стану системи. Вироблення управлінських рішень, прогнозування розвитку системи освіти потребує більш повної інформації.
Розглянемо можливості використання рейтингового оцінювання при проведенні педагогічної експертизи з метою підвищення ефективності діяльності навчальних закладів щодо надання ними якісної профільної освіти. Для цього необхідно виміряти приріст якості за одним або кількома ознаками чи інтегрально за сукупністю всіх показників, що зумовлює створення математичних моделей, які дозволяють кількісно оцінити стан педагогічної, управлінської або іншої діяльності. Важливим також є визначення характеру приросту вимірюваної ознаки, що передбачає визначення початкового стану системи.
Для вирішення поставлених завдань нами розроблено індикатори експертизи профільного навчання, які складаються з двох блоків: блок А розкриває потенційні можливості навчального закладу для забезпечення профільного навчання, блок Б висвітлює показники забезпечення якості профільної освіти на рівні окремого навчального закладу (табл. 2.4).
Таблиця 2.4
Індикатори експертизи профільного навчання
Блок А. Потенційні можливості навчального закладу для забезпечення профільного навчання |
||
А1 |
Кадрове забезпечення профільного навчання |
Відсоток учителів першої, вищої категорії, що викладають профільні предмети |
А2 |
Програмне забезпечення профільного навчання |
Відсоток спецкурсів, факультативів, курсів за вибором, що забезпечені програмами |
А3 |
Навчально-методичне забезпечення профільного навчання |
Відсоток забезпечення підручниками та навчальними посібниками за обраним профілем від норми |
А4 |
Забезпеченість школи навчальними кабінетами за обраним профілем |
Відсоток обладнання, що використовується в навчальному процесі за обраним профілем |
А5 |
Укладання угод з ВНЗ, ПТУ, підприємствами про співпрацю |
Кількість угод із ВНЗ, ПТУ, підприємствами про співпрацю |
А6 |
Охоплення учнів позакласною роботою |
Відсоток учнів, які займаються в предметних гуртках, факультативах |
А7 |
Комп’ютеризація навчально-виховного процесу |
Кількість учнів на один комп’ютер |
Блок Б. Інституційна якість профільної освіти (якість профільної освіти на рівні окремого навчального закладу) |
||
Б1 |
Рівень навчальних досягнень учнів |
Показники ДПА учнів школи ІІ–ІІІ ступенів з профільних предметів |
Б2 |
Вступ до ВНЗ |
Відсоток учнів, які вступили до ВНЗ за обраним профілем |
Б3 |
Участь у предметних олімпіадах |
Відсоток перемог учнів в олімпіадах з профільних предметів від загальної кількості перемог |
Б4 |
Можливість обрання профілю |
Розгалуженість мережі пропедевтичних, орієнтуючих та профільних спецкурсів |
Б5 |
Переорієнтація на інший профіль |
Відсоток учнів, що змінили обраний профіль протягом навчального року |
Б6 |
Професійна підготовка |
Кількість годин, протягом яких учень опановує обраний профіль |
Б7 |
Практична підготовка |
Відсоток учнів, що пройшли активну практику на підприємстві за обраним профілем |
Б8 |
Отримання посвідчень, свідоцтв |
Кількість учнів, що отримали кваліфікаційне посвідчення після закінчення школи |
Використовуючи розроблені індикатори, можна не лише визначити рейтинг навчального закладу щодо надання ним якісної профільної освіти, а й створити математичну модель ефективності його діяльності за цим напрямом.
При створенні математичної моделі будемо вважати, що діяльність навчального закладу щодо організації та здійснення профільного навчання відображається рейтингом R, який отримано на основі об’єктивних вимірювань, а система управлінських впливів визначається поставленими цілями. Якщо припустити, що мета управління – ідеальний (бажаний) показник рейтингу навчального закладу (h), то чим менша різниця (h – R), тим більший вплив управління на діяльність навчального закладу. Отже, приріст рейтингу можна записати у вигляді математичного рівняння:
,
(2.5)
де α – коефіцієнт пропорційності, який залежить від чинників процесу, що досліджується, Δt – проміжок часу, протягом якого відбувається збільшення показників рейтингу на величину ΔR. Рівняння (2.5) ілюструє нелінійний зв’язок приросту показника рейтингу з його поточним станом.
Рівнянню (2.5) відповідає неперервна модель досліджуваного процесу у вигляді функціональної залежності показників рейтингу від часу:
,
(2.6)
де R0 – рейтинг у момент часу t = 0. Графік функції (2.6) має вигляд витягнутої кривої, що асимптотично наближається до горизонтальної лінії, яка визначає теоретичне гранично можливе значення рейтингу (R наближається до h).
Якщо проаналізувати формули (2.5), (2.6), то можна помітити, що приріст рейтингу має значення при R = 0,5 h. Чим менше значення показників поточного рейтингу, тим менший його приріст за один і той же час. Приріст рейтингу зменшується при його наближенні до значення h. Приріст R незначний, якщо незначні стартові можливості навчального закладу при запровадженні профільного навчання або незначні управлінські зусилля щодо забезпечення його якості. Таким чином, описана математична модель доводить, що досягти однакового ефекту важко тим закладам, що мають низький рівень матеріально-технічного, науково-методичного, кадрового забезпечення, а також тим, що працюють на високому рівні.
Із рівняння (2.5) виходить, що ефективність профільного навчання можна вирахувати за формулою:
.
(2.7)
Формула (2.7) містить числовий параметр ά, який можна знайти на основі експериментальних спостережень. Для будь-якої пари вимірювань показників рейтингу з інтервалом Δt можна легко обчислити цей параметр. Проте внаслідок дії випадкових чинників значення параметра ά, знайдені за парними значеннями рейтингу, можуть значно відрізнятися одне від одного. Тому доцільно визначати їх за серією спостережень.
Формула (2.7) може бути використана для визначення ефективності будь-якої діяльності навчального закладу, якість котрої можна виразити інтегральною числовою характеристикою – рейтингом. Для цього необхідно забезпечити об’єктивність, надійність і валідність вимірювань рейтингу на основі експертних досліджень.
Методи ігрового моделювання в сучасних умовах набули широкого розповсюдження у практиці освіти. За допомогою ігрових методів відтворюються (моделюються) конкретні або уявні ситуації та процеси. Учасникам гри пропонується виконати певні ігрові функції (ролі). Проектування в межах гри дозволяє створити конкретний образ бажаного майбутнього, виявити можливі проблеми на шляху руху до нього та способи їх вирішення, узгодити позиції та інтереси учасників. Ігрова ситуація допомагає учасникам визначити своє місце у змінах, що передбачаються. Існує кілька видів імітаційних ігор: ділові, рольові, організаційно-діяльнісні. Гра дозволяє не лише дослідити, зрозуміти особливості свідомості та діяльності її учасників, але й навчити їх різним прийомам та методам у процесі ігрової, але конкретної діяльності.
Ігрова імітація дозволяє перевірити стійкість поглядів експерта. З одного боку, вона сприяє виявленню такої важливої переваги, як готовність до зміни своєї позиції під впливом нових для нього аргументів і фактів. З іншого боку, у процесі гри може відбутися зміна думок експертів за відсутності додаткової інформації, що може свідчити про непродуманість позиції експерта, викликає сумнів щодо цінності її врахування при формулюванні експертного висновку.
Метод узагальнення незалежних характеристик, з огляду на свої особливості, може бути використаний як при зборі експертної інформації, так і при її впорядкуванні. Він полягає в тому, що за заздалегідь заданою формою отримуються письмові відгуки (характеристики) про досліджуваний об’єкт, предмет або явище, а потім ці відгуки співставляються. Співпадіння оцінок і суджень дає підстави вважати, що вони близькі до істинних. Неспівпадання або доповнення одна одної оцінок і характеристик вимагають знаходження якостей об’єкта, які, можливо, є прихованими і виявляються лише за певних умов, видів діяльності або відносин. Саме цей метод дозволяє виявляти приховані резерви, знаходити шляхи вирішення складних педагогічних проблем.
Всі описані вище методи використовують евристичні можливості людини, даючи змогу на основі знання, досвіду та інтуїції фахівців-експертів одержати апріорні оцінки досліджуваних педагогічних явищ, процесів, об’єктів чи предметів. Суть експертних методів полягає у проведенні експертом аналізу проблеми з якісною і/або кількісною оцінкою суджень і формальною обробкою результатів експертного дослідження.