Розділ і наукові основи педагогічної експертизи

1. Генезис експертизи в освіті

Ретроспективний аналіз становлення і розвитку експертизи в освіті, дозволяє стверджувати, що вона має свою давню історію. Здавна люди висловлювали свою точку зору з тих чи інших питань, виконуючи, в певному розумінні, експертну функцію. Переважно дотримувались думки тих, хто користувався здобутим авторитетом. У давнину це були жреці, маги, релігійні і державні діячі.

Однією із найдавніших професій можна вважати професію дегустатора, яка є типовим прикладом використання експертизи. Лікарі та учителі у всі часи змушені займатися експертизою за родом своїх занять, оскільки одні дають експертну оцінку стану здоров’я пацієнтів, а другі відповідно оцінюють рівень навченості учнів. Учені та письменники завжди писали рецензії на праці колег, які також носять елементи експертизи.

Основу методу експертних оцінок заклали дельфійські оракули (жреці храму Аполлона у підніжжя гори Парнас у Греції), які обнародували свої передбачення після детального обговорення на раді дельфійських мудреців. Під час прийняття рішень вони користувалися системою правил, до яких, наприклад, відносилися: «Добре у всьому дотримуватись міри», «Нічого занадто», «Пізнай самого себе», «Все наперед обдумай» та ін.

Уже у середині ІІІ ст. до н. е. у Давньому Вавилоні проводилися випробування випускників у школах, де готувалися писарі.

За 2200 років до н.е. у Давньому Китаї існувала система оцінки здібностей осіб, які бажали обіймати посади урядовців. Це було важливим засобом відбору достатньо здібних, ерудованих і, головне, лояльних до влади людей, для подальшого їх використання на адміністративній службі.

Різноманітні оцінювання влаштовувались і у період середньовіччя. У 70-х рр. ХІV ст. у В’єтнамській державі була проведена переатестація всіх військових і цивільних чиновників, що дозволило організувати оцінювання державного апарату по всій країні. Як результат заходу – В’єтнам знову став сильною і життєздатною феодальною державою.

У становленні і розвитку експертизи в освіті можна виокремити кілька періодів (табл. 1.1).

Таблиця 1.1

Періодизація становлення і розвитку експертизи в освіті

Період	Характерні особливості, що визначають період
Перший (кінець ХІХ ст.)	Поява педагогічного тестування та розробка його теоретичних засад Ф. Гальтоном
Другий (початок ХХ ст.)	Використання експертизи для планування і прогнозування розвитку галузей господарства
Третій (20–30 рр. ХХ ст.)	Дослідження проблем вимірювання в педагогіці
Четвертий (40–50 рр. ХХ ст.)	Поява та розвиток методу експертних оцінок
П’ятий (60–70 рр. ХХ ст.)	Запровадження атестаційних процедур в освіті
Шостий (80–90 рр. ХХ ст.)	Здійснення міжнародних порівняльних досліджень в освіті
Сьомий (початок ХХ ст..)	Створення і впровадження системи зовнішнього незалежного тестування
Восьмий (сьогодення)	Становлення експертизи як громадсько–державного інституту управління освітою

Перший період становлення експертизи в освіти можна пов’язати із появою тестологічних досліджень.

Уперше педагогічне тестування (від англійського – «testing» – випробування) використав Дж. Фішер у 1864 році у Великобританії для перевірки рівня знань учнів за допомогою оригінальних спеціальних книг («scale books»). Ці книги можна вважати першими зразками шкільних тестів успішності. Теоретичні основи тестування були розроблені пізніше, у 1883 році, англійським психологом Ф. Гальтоном у його роботі «Дослідження людських здібностей та їх розвиток». Він називав випробування, які проводилися у його лабораторії, розумовими тестами. Найбільшої популярності цей термін набув у 1890 році, після опублікування статті американця Джеймса Мак-Кіна Кеттела «Розумові тести і вимірювання».

У 1895–1896 роках у США були створені два національних комітети, які мали об’єднати зусилля тестологів і сформувати загальний напрям тестологічних досліджень.

Слід відмітити, що в освіті дореволюційної Росії вже існувала посада експерта. Так, одним із відомих експертів і наукових радників з педагогіки при Міністерстві народної просвіти і Військовому Міністерстві був Н. Вессель (1837–1906) – російський педагог, публіцист, редактор журналів «Учитель», «Педагогічний збірник», «Задушевное слово».

Другий період в історії експертизи можна визначити як період її використання для планування і накреслення перспектив розвитку різних галузей господарства, у тому числі і освітньої.

Експертні колективні оцінки широко використовувалися у державному масштабі для вирішення складних проблем управління народним господарством уже в перші роки радянської влади. В. Ленін надавав значну увагу колективній експертизі в управлінні. Він, зокрема, зазначав, що Академії наук, яка почала вивчення та обстеження природних виробничих сил Росії, необхідно терміново дати від Вищої Ради народного господарства доручення утворити ряд комісій із фахівців для можливо більш швидкого складання плану реорганізації промисловості та економічного піднесення Росії. У 1918 р. при Вищій Раді народного господарства створено Раду експертів, завданням якої було вирішення найбільш складних проблем реорганізації народного господарства країни на період 5 років.

Після подій Жовтневої революції відбувалося швидке зростання шкільної мережі, яке сприяло залученню до організації і здійснення навчально-виховного процесу багатьох осіб без відповідної спеціальної підготовки, що зумовило протиріччя між вимогами до педагогічної професії та реальним рівнем кваліфікації вчителів. Отже, постало питання про визначення кваліфікації вчительства за допомогою експертної комісії та вживання певних заходів щодо підвищення професійної майстерності педагогів. Проте ні зміст експертизи, ні механізм її проведення розроблені не були. Не були підготовлені і експерти. Відтак експертиза професійно-педагогічної діяльності вчителів проводилась на основі поверхового спостереження за їхньою роботою недостатньо компетентними людьми.

Тим не менше, проведена в 20-ті роки у масштабі Росії експертиза рівня кваліфікації вчительських кадрів, все ж таки виявила низький стан викладання у школах основ наук, особливо за межами центральних районів. Результатом проведення цього експертного дослідження став цілеспрямований розвиток системи підвищення кваліфікації вчителів.

Розвиток ідей експертизи у педагогічній науці та практиці освіти набирав обертів як наслідок пошуку шляхів підвищення об’єктивності оцінювання. Отже, третій період можна визначити як період дослідження проблем вимірювання у педагогіці.

У 20–30 рр. ХХ ст. П. Блонським та Л. Виготським вивчалися можливості об’єктивного обліку знань, умінь, навичок учнів на основі вимірювань із застосуванням тестових і математичних статистичних методів.

Інтерес до проблеми вивчення педагогічної діяльності, особистості вчителя посилився у 50-х рр. ХХ ст. Розкриваючи основи педагогічної праці, науковці посередньо торкалися проблеми розвитку умінь та навичок учителя, а також можливості їх вимірювань.

У 60-х роках ХХ ст., коли отримують широкий розвиток класичні математичні методи, активізуються дослідження проблеми вимірювань у педагогіці (Дж. Гласс, Л. Ітельсон, К. Краснянська, В. Огорелков).

Проблему більш глибокого аналізу педагогічних явищ, процесів на основі кількісних показників, понять, законів гостро обговорюють С. Архангельський, Ю. Бабанський, В. Беспалько, Г. Воробйов, Н. Розенберг, Н. Тализіна, Л. Фрідман.

У 1968 р. дослідниками (експертна група під керівництвом М. Данилова) обґрунтовується і розвивається новий науковий напрям, який вивчає методологію і проблематику кількісної оцінки якості об’єктів, предметів, явищ, процесів, названої кваліметрією, або загальною теорією вимірювань.

Першу в СРСР лабораторію педагогічної кваліметрії створив В. Огорєлков у МДПІ ім. В. І. Леніна. Основи педагогічної кваліметрії набули розвитку в працях С. Архангельського, Б. Бітаноса, М. Грабаря, П. Воловика, Л. Ітельсона, Л. Фрідмана та інших науковців. В останні роки українські вчені О. Ануфрієва, Г. Дмитренко, Г  Єльникова, Л. Одерій, В. Олійник та ін. активно впроваджують кваліметричний підхід у галузь освіти.

Четвертий період становлення експертизи в освіті зумовлений розвитком методу експертних оцінок. Метод експертних оцінок як самостійний науковий інструмент для вирішення неформалізованих проблем почав розвиватися з 40-х років минулого століття.

Дослідження методу експертних оцінок як наукового інструментарію для вирішення завдань довгострокового прогнозування та результати його використання були опубліковані у доповіді співпрацівників RAND corporation (США) Д. Гордона і О. Хелмера. Ними досліджено один із різновидів експертних оцінок, який отримав назву метод «Дельфі». У подальші роки потік робіт щодо дослідження методу експертних оцінок почав швидко збільшуватися.

З середини ХХ ст., одночасно з початком науково-технічної революції та розвитком виробничих сил, починають розроблятися спеціальні прийоми раціоналізації та підвищення надійності експертних оцінок. З інтенсивним застосуванням у 60–70-х роках дельфійської техніки експертного оцінювання, розвитком експертних систем у кібернетиці та розробкою засобів науково-технічної та соціальної діагностики експертиза перетворюється в самостійну, багаторівневу методологію наукового дослідження.

У 1963 р. в США на основі методу експертних оцінок проводилось прогнозування розвитку широкого кола соціальних питань терміном на 50 років. Прогнозування здійснювалося за методом «Дельфі» із залученням 82 кваліфікованих експертів. На основі результатів оцінювання був побудований прогноз напрямів розвитку соціальної сфери з 1984 до 2000 рр.

У Всеукраїнському інституті наукової і технічної інформації Академії наук СРСР (ВІНІТІ АН СРСР) в 1970 р. також був проведений прогноз розвитку наукових досліджень і відкриттів на 50 років із застосуванням експертних оцінок у формі метода «Дельфі».

Експертні оцінки застосовувались і в методиці «ПАТТЕРН», розробленою фірмою Хоніуелл (США) в 1964 р. Ця методика у подальшому використовувалася для перспективного планування та управління науковими дослідженнями і розробками великих програм у загальнодержавному масштабі.

Метод експертних оцінок широко застосовувався у СРСР. При Держплані СРСР працювала Державна експертна комісія, яка здійснювала оцінку соціально-економічних проблем, що розроблялися Держпланом СРСР при складанні перспективних планів; оцінку техніко-економічних матеріалів та нормативів; проектів методичних матеріалів щодо планування та ін. У різних галузях, об’єднаннях, на підприємствах діяли постійні або тимчасові експертні комісії, які формували рішення за різними складними неформалізованими проблемами. Це зумовило розвиток експертних процедур в освіті. Так, у 1986 р. був створений Дослідницький центр проблем якості підготовки спеціалістів. Введено атестацію педагогічних працівників.

Отже, п’ятий період становлення і розвитку експертизи в освіті зумовлений запровадженням атестації педагогічних кадрів.

Атестація як соціально педагогічне явище відомо з другої половини 30-х років, проте стала загальною з 1975 року. З 1975 року по 1984 рік атестація регламентувалась «Положенням про атестацію вчителів загальноосвітніх шкіл», розробленим та затвердженим Міністерством освіти СРСР. Цілі атестації на даному етапі вміщували зростання ідейно-теоретичного рівня, ділової кваліфікації, педагогічної майстерності та творчої ініціативи педагогічних кадрів. Проходження атестації для вчителів було обов’язковим один раз на п’ять років; результатом її було присвоєння звання «старший учитель», «учитель-методист». Об’єктами вимірювання, яке проводилися адміністрацією школи, були результати процесу праці та особистість працівника, що атестується.

Новий етап в проведенні атестації з 1985 року по 1992 рік, який визначився інструктивним листом Міністерства освіти РСФСР «Про удосконалення змісту та практики проведення атестації вчителів у світлі основних напрямків реформи загальноосвітньої та професійної школи». Цілі її на другому етапі включали стимулювання та підвищення ідейно-політичного рівня, кваліфікації, педагогічної майстерності та творчої ініціативи вчителя. У той час пропонувалися такі об’єкти вимірювання: науково-практична підготовка вчителя, володіння методикою викладання, вміння пропагувати передовий педагогічний досвід.

У 1992 році з’явилася так звана «категоріальна» атестація», розроблена за своїми законами й принципами, які призвели до великої кількості розбіжностей у трактуванні та незадоволеність нею як керівників освітніх закладів, так і тих, хто атестується.

Отже, виникла потреба створення такої системи атестації, яка, з одного боку ґрунтувалася на об’єктивних критеріях зростання професійної компетентності вчителя, а з іншого – була б гуманною, затребуваною самими педагогами, доступною та зрозумілою їм. Відтак, розвиток атестаційних процедур набирає обертів. У 1992 р. започатковані процедури ліцензування, атестації, акредитації закладів освіти.

Шостий період розвитку експертизи в освіті можна пов’язувати із проведенням міжнародних порівняльних педагогічних досліджень.

У 90-ті роки радянська система освіти починає приєднуватися до міжнародних моніторингових досліджень, зокрема включатися в обстеження природничо-математичної освіти за програмою TIMSS.

У наш час здійснюється ряд міжнародних проектів з оцінювання навчальних досягнень учнів, зокрема: з дошкільного виховання, комп’ютерного навчання, навичок читання.

У 2005 році в Україні розпочав роботу проект TRAST «Справедливе оцінювання» програми TEMPUS/TACIS. Метою проекту є сприяння запровадженню сучасних методів і технологій оцінювання у практику педагогічної діяльності в школах, училищах, університетах.

У 2007 році Україна вперше взяла участь у міжнародному порівняльному дослідженні якості математичної і природничої освіти школярів 4-х і 8-х класів, що здійснювався за проектом TIMSS – найбільш масштабним проектом в галузі освіти, в межах якого досліджувалася якість освіти школярів у 67 країнах світу.

Сьомим етапом розвитку експертизи в освіті можна вважати створення і впровадження системи зовнішнього незалежного тестування. У 2006 році Міністерство освіти і науки України разом з Українським центром оцінювання якості освіти провело (у пілотажному режимі) зовнішнє оцінювання навчальних досягнень випускників ЗНЗ з української мови, математики та історії.

Восьмий етап розвитку експертизи в освіті можна пов’язувати із розробкою та широкомасштабним використанням різноманітних методів експертизи, що зумовлюється новими, нестандартними ситуаціями соціального і науково-технічного прогресу ХХІ століття. Управління складними економічними та соціальними системами вимагає оптимізації багатьох змінних, врахування нелінійних ефектів, фактору невизначеності. Зростання масштабу та динамізму історичних подій призводить до ускладнення прийняття науково обґрунтованих рішень. Відтак, експертиза виступає одним із найбільш адекватних способів раціонального вибору варіантів управлінських рішень та їх критеріїв, оцінки наслідків людської діяльності та моделей поведінки в альтернативних ситуаціях. Вирішення таких завдань, як визначення пріоритетів, ієрархізація цілей, дослідження альтернатив, оцінка ймовірності бажаних результатів та характеру наслідків, аналіз суб’єктивних цінностей та багато інших, вимагає використання експертних процедур.