29. Психологія навчання. Теорії управління навчанням. Особистісно-орієнтоване навчання. Шляхи управління навчанням.

Предмет психології навчання - закономірності навчального процесу. Психологія навчання вивчає закономірності усестороннього розвитку особистості, становлення вікових психологічних новоутворень учнів у процесі навчання.

Теоретичні основи психології навчання:

1) дані психології про вікові можливості розвитку;

дані педагогіки про особливості навчального процесу (типи уроків, їх структура, методи навчання, форми контролю тощо);

урахування індивідуальних особливостей учнів, а не пристосування до них;

навчання не може бути зведене лише до передачі знань, а е процесом формування особистості;

б) розвивальна і виховна спрямованість навчання.

До теперішнього часу склалися дві основні теорії навчання: асоціативна (асоціативно-рефлекторна) і діяльнісна. Асоціативна теорія навчання оформилася в XVII ст. Її методологічні основи були розроблені Дж. Локком, який і запропонував термін "асоціація". Остаточне оформлення асоціативна теорія навчання отримала в класно-урочної системи Я. А. а.Коменського.

Основними принципами цієї теорії є наступні: механізмом будь-якого акту вчення є асоціація; всяке навчання своєю підставою має наочність, тобто спирається па чуттєве пізнання, тому збагачення свідомості учня образами та уявленнями - основне завдання навчальної діяльності; наочні образи важливі не самі по собі: вони необхідні остільки, оскільки забезпечують просування свідомості до узагальнень на основі порівняння; основний метод асоціативного навчання - вправа.

Асоціативні теорії лежать в основі пояснювально-ілюстративного навчан Пошук шляхів вдосконалення навчання, в основі якого лежать асоціативні теорії,

спрямований на визначення шляхів і умов розвитку пізнавальної самостійності, активності

творчого мислення учнів. У цьому відношенні показовим є досвід педагогів-новаторів: укрупнення дидактичних одиниць засвоєння (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев), інтенсифікація навчання на основі принципу наочності (В. Ф. Шаталов, З. Д. Шевченко та ін), випереджальне навчання і коментування (С. Н. Лисенкова), підвищення виховує потенціалу уроку (Е. Н. Ільїн, Т. В. Гончарова та ін), вдосконалення форм організації навчання та взаємодії педагогів і учнів на уроці (В. М. Чередов, С. Ю. Курганів, В. К. Дяченко, А. Б. Резнік, Н. П. Гузик та ін), індивідуалізація навчання (В. П. Волков та ін). Асоціативним теорій навчання, які спочатку не орієнтовані на розвиток творчого потенціалу учнів, протистоять теорії, що спираються на діяльнісний підхід. До них належать теорія проблемного навчання (А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов та ін), теорія поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін), теорії навчальної діяльності (Ст. Ст. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін).

Теорія проблемного навчання спирається на поняття "завдання" і "дія", тобто на те, що повною мірою характеризує діяльнісний підхід. Проблемна ситуація - це пізнавальна задача, яка характеризується протиріччям між наявними в учнів знаннями, вміннями, відносинами і пред'являються за вимогою. Значення пізнавальної задачі полягає в тому, що вона викликає в учнів прагнення до самостійних пошуків її розв'язання шляхом аналізу умов та мобілізації наявних у них знань. Пізнавальна задача викликає активність, коли вона спирається на попередній досвід і є наступним кроком у вивченні предмета або в застосуванні засвоєного закону, поняття, прийоми, способи діяльності.

Теорія поетапного формування розумових дій, розроблена П. Я. Гальперіним і розвивається Н. Ф. Тализіної, в основному стосується структури процесу засвоєння знань. Успішність засвоєння згідно з цією теорією визначається створенням і з'ясуванням учнем орієнтовної основи дій, ретельним ознайомленням з самою процедурою виконання дій. Автори концепції в умовах експерименту встановили, що можливості управління процесом навчання значно підвищується, якщо учні послідовно проводяться через п'ять взаємопов'язаних етапів: попереднє ознайомлення з дією, з умовами її виконання; формування дії в матеріальному (чи матеріалізованому з допомогою моделей) вигляді з розгортанням усіх вхідних у нього операцій; формування дії у зовнішньому плані як внешнеречевого; формування дії у внутрішній мові; перехід дії в глибокі згорнуті процеси мислення. Цей механізм переходу дій із зовнішнього плану у внутрішній називається интериоризацией. Ця теорія дає хороші результати, якщо при навчанні дійсно є

можливість починати з матеріальних або матеріалізованих дій. Вона з кращого боку зарекомендувала себе у підготовці спортсменів, операторів, музикантів, водіїв та фахівців інших професій, її застосування в школі обмежена тим, що навчання не завжди починається з предметного сприйняття.

Теорія навчальної діяльності виходить з вчення Л. с. Виготського про співвідношення навчання і розвитку, згідно з яким навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює, насамперед, через вміст засвоюваних знань. Автори теорії особливо відзначають, що розвивальний характер навчальної діяльності пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання. Однак навчальна діяльність школярів повинна будуватися не як пізнання вченого, яке починається з розгляду чуттєво-конкретного різноманіття окремих видів руху об'єкта і веде до виявлення їх загальної внутрішньої основи, а у відповідності зі способом викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного (Ст. Ст. Давидов).

Управління навчанням охоплює:

тип відтворення вчителем навчальної діяльності;

змістові характеристики основних і допоміжних навчальних впливів: навчальних завдань і запитань, указівок учителя, що задають певний тип активності;

співвідношення між прямими та непрямими продуктами навчання.

Психологічний аналіз уроку. Причини неуспішності учнів та шляхи попередження неуспішності в навчанні.

Якщо систематизувати види аналізу уроку, то виділяють чотири типи аналізу:

повний; комплексний; короткий; аспектний. Повний аналіз уроку проводиться для контролю за якістю організації навчально-виховного процесу і для вивчення стилю діяльності вчителя, досвіду його роботи. Це найскладніший тип, оскільки він включає аналіз усіх аспектів уроку – дидактичного, психологічного тощо. Саме він дає найповнішу картину уроку.

Комплексний аналіз – усебічний розгляд організації уроку в єдності та взаємозв'язку цілей, змісту, форм і методів. Застосовується найчастіше при аналізі декількох уроків з однієї теми, а також у навчальних цілях (навчання студентів, керівників шкіл). Короткий аналіз уроку проводиться з метою оцінки науковості уроку. Він відображає тільки основні дидактичні категорії: чи досягнуті основні цілі уроку, чи вирішені пізнавальні завдання, чи виконаний план уроку тощо. Аспектний аналіз — це розгляд або виховної сторони уроку, або психологічної, або організаційної. Такий аналіз проводиться, якщо треба виявити прорахунки або встановити ефективність діяльності вчителя.

У теорії і практиці педагогічної психології розроблені численні схеми психологічного аналізу уроку (Н. Добринін, І. Зімова, Н. Кузьміна, Л. Охітіна, С. Панченко, Л. Туріщева, М. Махмутов, О. Шатурська, Б. та Н. Волкови та ін.) Підчас спостереження й аналiзу уроку необхiдно дотримуватися певної програми, яка дає змогу досягти системностi у вивченнi змiсту і протiкання процесу навчання на уроцi.

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці чверті, півріччя). Відставання — невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для визначення успішності.

Неуспішність і відставання взаємопов'язані. Неуспішність — наслідок процесу відставання.

Загалом причинами неуспішності можуть бути загальне та глибоке відставання з багатьох предметів і за тривалий час, часткове або постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна подолати.

Основні причини неуспішності учнів: 1. Наявність прогалин у фактичних знаннях і спеціальних для даного предмета вміннях, що не дають змоги охарактеризувати істотні

елементи досліджуваних понять, законів, теорій, а також здійснити необхідні практичні дії. 2. Наявність прогалин у навичках навчально-пізнавальної діяльності, які знижують темп роботи настільки, що учень не може за відведений час оволодіти необхідним обсягом знань, умінь, навичок. 3. Недостатній рівень розвитку й вихованості особистісних якостей, що не дозволяють учневі виявляти самостійність, наполегливість, організованість та інші якості, необхідні для успішного навчання.

Для вдосконалення навчально-виховного процесу рекомендується використовувати таку систему заходів: 1. Профілактика типових причин неуспішності, властивих для певних вікових груп: а) зосередити зусилля на всебічному розвитку в учнів навичок навчально- пізнавальної діяльності й працездатності; б) включення в тематику педагогічних рад, засідань методичних рад, об’єднань питань, пов’язаних із попередженням неуспішності учнів. 2. Виявлення й облік специфічних для школи причин неуспішності у всіх класах, усунення й профілактика. 3. Широке ознайомлення вчителів із типовими причинами неуспішності, зі способами вивчення учнів, заходами попередження й подолання неуспішності, їх у навчанні. 4. Забезпечення єдності дій усього педагогічного колективу щодо попередження неуспішності школярів і підвищення рівня їхньої вихованості, досягнення єдності у вихованні, встановлення міжпредметних зв’язків у навчанні, координація дій педагогів з учнями, активом, вихователями. Систематичне вивчення труднощів у роботі вчителів, усіляке поліпшення практики аналізу вчителями своєї діяльності та їхня наступна самоосвіта. 7. Включення в тематику педагогічних рад, засідань методичних об’єднань та інших заходів для вирішення проблем, над якими працюватиме школа найближчими роками, питань, пов’язаних із попередженням неуспішності учнів. 8. Постійний контроль над реалізацією системи заходів для попередження епізодичної й стійкої неуспішності; спеціальний контроль над роботою з найбільш «важкими» школярами, точний облік результатів цієї роботи. 9. Узагальнення передового досвіду роботи з попередження неуспішності та його широке обговорення.