118. Чинники плинності кадрів в організації та шляхи її профілактики і подолання. Різновиди комунікаційних каналів в організації. Поняття «відданість організації» та його характеристика.

Під чинниками плинності кадрів розуміють умови праці і побуту працівників (зміст і організація праці, система морального і матеріального стимулювання, організація виробництва і управління, стиль керівництва і взаємини в колективі, система професійного просування, забезпеченість житлом, санітарно-гігієнічні умови праці і т.д.).

Чинники плинності кадрів за ступенем можливого цілеспрямованого впливу на них поділяють на 3 групи:

цілком керовані (умови праці і побуту);

частково керовані (задоволеність колективом, взаєминами, формами мотивації);

некеровані (природно – кліматичні чинники). Цілеспрямовано впливаючи на перші

другі, можна значно знизити плинність.

Так, попередній інструктаж знижує плинність кадрів, а відчуття перевантаженості її збільшує. Знижує плинність почуття, що людина може впливати на виробничі процеси. Працівники більш сумлінно і з великим внутрішнім бажанням виконують ту чи іншу роботу, якщо самі повною мірою будуть відповідати за неї, одержать можливість довести її до кінця. Задоволеність приносить воля у виборі темпу і черговості виконання завдання, можливість внесення в процес свого, нового.

арто визначити, де зовні та всередині організації потрібні ефективні комунікації, тобто види комунікацій. Розглянемо такі види комунікацій:

— комунікації між організацією та її середовищем. Наприклад, зі споживачами організації спілкуються за допомогою реклами та інших програм просування товарів на ринку. У сфері відносин з громадськістю визначається імідж організації;

— міжособистісні комунікації. Керівник від 50 до 90 % свого часу витрачає на розмову, тому необхідно відокремлювати прямий міжособистісний обмін інформацією (тобто міжособистісні комунікації).

Для менеджера доступними е два типи комунікацій: формальні та неформальні.

1. Формальні комунікації передбачені організаційною структурою. Вони поділяються на: вертикальні, горизонтальні та діагональні.

2. Неформальні комунікації не передбачені організаційною структурою. Практика свідчить, що значна частина комунікацій здійснюється неформально, за допомогою незапланованих керівництвом способів. У теорії та практиці менеджменту зарубіжних країн часто використовується термін "grape-vine" — система поширення чуток, неофіційних даних. Варто зазначити, що неформальними каналами комунікацій передається значна частина достовірної інформації. Неформальна інформація буває досить корисною для доповнення інформації, отриманої через формальні канали комунікації; вона є цінною для керівника, однак не можна допускати, щоб система поширення чуток була замінником формальних каналів комунікації. Кожен працівник апарату управління має пам'ятати, що він теж частково бере участь у поширенні чуток (наприклад, мовчання у відповідь на запитання підлеглого — теж реакція, що відповідно інтерпретується підлеглими).

Р.Т.Моудей, Л. В. Портер іР.М.Стирс розглядають відданість організації, як тверде переконання в корпоративних цінностях і прийняття цілей цієї організації.

119. Поняття експертизи як діяльності психолога. Основні компоненти такої діяльності. Робоча документація учасників консиліуму. Поняття консиліуму освітнього закладу. Характеристика основних його завдань. Планові та позапланові консиліуми освітнього закладу, їх завдання та характеристика.

Експертиза є одним з найскладніших напрямів діяльності практичного психолога. Вона проводиться, як правило, у особливих, екстраординарних випадках, коли у осіб, які відповідають за прийняття рішення у сфері соціального чи виробничного управління, судочинства чи охорони здоров’я, в інших сферах життєдіяльності не вистачає знань для кваліфікованого розв’язання проблеми. Психологічну експертизу можна визначити як спеціальну дослідницьку діяльність, що передбачає використання психологічних знань для вирішення поставлених перед фахівцями питань.

Психологічні експертизи можна поділити на дві великі групи: психологічні експертизи, що не мають судової перспективи, та судово-психологічну експертизу, яка є найбільш регламентованою на законодавчому рівні та найбільш розробленою фахівцями-психологами. За результатами психологічного дослідження психолог готує висновок, який після перевірки та оцінки слідчим або судом буде використовуватися як доказ у кримінальній справі.

Робоча документація учасників консиліуму»:

- Списки дітей, матеріали яких розглядаються на психолого-педагогічному консиліумі.

Журнал реєстрації колегіальних висновків та рекомендацій спеціалістів психолого-педагогічного консиліуму.

Карта (папка) розвитку учня.

Договір між школою та батьками (законними представниками) учня про його психолого-педагогічне обстеження та супровід.

План роботи психолого-педагогічного консиліуму.

Графік запланованих психолого-педагогічних консиліумів.

Протоколи засідань психолого-педагогічних консиліумів.

Психолго-педагогічний консиліум - організаційна форма, в рамках якої відбувається розробка і планування психолого-педагогічного супроводу учня, певних учнівських груп і паралелей а процесі навчання і виховання.

Завдання Консиліуму:

Своєчасне виявлення та комплексне обстеження дітей, які мають відхилення у фізичному, інтелектуальному, емоційному розвитку, труднощі у навчанні та шкільній адаптації, з метою організації їх розвитку та навчання у відповідності до їх індивідуальних особливостей.

Діагностична та корекційна робота з учнями.

Виявлення рівня та особливостей розвитку пізнавальної діяльності (мовлення, пам’яті, уваги, працездатності та інших психічних функцій), вивчення емоційно-вольового та особистісного розвитку.

Виявлення резервних можливостей дітей та підлітків, розробка рекомендацій учителю для забезпечення обґрунтованих диференційованих підходів у процесі корекційного навчання та виховання.

Вибір оптимальної для розвитку дитини навчальної програми. За відсутності позитивної динаміки у навчанні протягом року вирішення питання вибору відповідного навчального закладу або типу навчання.

При позитивній динаміці та компенсації недоліків визначення шляхів інтеграції дітей у відповідні класи, які працюють за основними навчальними програмами.

Профілактика фізичних, емоційних, інтелектуальних навантажень, організація лікувально-оздоровчих заходів.

Підготовка та ведення документації, яка відображає актуальний розвиток дитини, динаміку її стану, опанування шкільним компонентом.

Організація взаємодії між педагогічним колективом школи та учасниками діяльності Консиліуму.

Плановий консиліум вирішує наступні завдання:

• визначення шляхів психолого-педагогічного супроводу дитини;

• вироблення узгоджених рішень за визначенням освітнього і корекційно-розвиваючого маршруту;

• динамічна оцінка стану дитини і корекція раніше наміченої програми;

• рішення питання про зміну освітнього маршруту.

Як правило, планові консиліуми проводяться один раз у півріччі. Позапланові консиліуми збираються по запиту фахівця, педагога або вихователя.

У завдання позапланового консиліуму входять:

• вживання яких-небудь екстрених заходів по обставинах, що виявилися;

• зміна напряму корекційно-розвиваючої роботи в ситуації, що змінилася, або в разі

неефективності;

• зміна освітнього маршруту (в рамках даної освітньої установи або підбір іншого типу навчального закладу).

120. Аналіз сформованості психічних процесів дитини як експертна діяльність практичного психолога. Характеристика психолого-педагогічних програм оцінки готовності дитини до школи. Показники готовності дитини до навчання.

Процес психічного та особистісного розвитку характеризується такими основними інтегральними показниками, як розвиток свідомості, розвиток спрямованості особистості, розвиток психічної структури діяльності, розвиток суб'єктності дитини у різних сферах її життєдіяльності, розвиток духовності, довільність у поведінці та організації психічних процесів.

Розвиток свідомості особистості. У процесі розвитку свідомості як вищого рівня психічного відображення і саморегуляції змінюються зміст, структура та механізми ідеального відображення дитиною дійсності. Це виявляється у зміні характеру розумової діяльності.

Чим вищий рівень розвитку свідомості, мислення дітей, тим більшу кількість і складніші поняття вони засвоюють і використовують. Про розвиток свідомості свідчить сформованість вищих розумових операцій (аналізу, синтезу, узагальнення тощо), які є основою формування і функціонування цілісного інтелекту, вироблення когнітивного стилю.

Розвиток спрямованості особистості. Враховуючи сформованість у дітей різноманітних потреб, ціннісних орієнтацій, мотивів, можна з'ясувати їх провідну спрямованість, яка визначає основні особливості поведінки. В одних дітей вона постає як навчальна спрямованість (добре вчитися, виконувати вимоги вчителів задля оцінки), в інших — як пізнавальна (інтерес до розв'язування задач; здобуття нових знань, вибіркове ставлення до навчальних предметів, надання переваги не оцінці, а зацікавленості заняттям). Для багатьох дітей важливі соціальні контакти з людьми, вони прагнуть досягнути нової позиції у групі, у взаєминах з дорослими, ровесниками.

Розвиток психічної структури діяльності особистості. З віком дитина опановує основні складові діяльності (цілетворення, планування, прогноз, оцінка, самооцінка, діагностика, корекція). Це також означає, що в неї розвиваються мотиви та саморегуляція, вона оволодіває певними діями, виробляє індивідуальний стиль діяльності. Наприклад, цілеспрямованість діяльності формується поступово. Діти 3-х років швидко забувають про мету діяльності, а вже у 5—7 років їхні дії багато в чому залежать від специфіки матеріалу, з яким вони працюють, предмета діяльності, ситуації, в якій відбувається їх заняття. Старший дошкільник усе частіше керується уявленнями про результати своєї діяльності. Наприкінці молодшого шкільного віку в більшості учнів формується вміння довільно встановлювати зв'язок між мотивом та метою діяльності, вони одночасно опановують кілька видів діяльності: гру, учіння, працю.

Розвиток суб'єктності дитини. Суб'єктність особистості проявляється на основі рефлексивного усвідомлення себе та своїх можливостей, внутрішніх інтенцій (спрямованості до активності). Це усвідомлення здійснюється у кількох напрямах:

— усвідомлення себе як тілесного індивіда (соматичне Я);

— усвідомлення себе як соціальної істоти, подібної до інших людей, як члена соціуму (соціальне Я);

— усвідомлення себе як індивідуальності, яка має власний психічний світ, не тотожний психічному світові будь-якої іншої людини (духовно-психічне Я), на основі чого виникає почуття собіподібності, ідентичності (Я-образ);

— усвідомлення себе як духовної особи, яка має певний сенс життя, сумління, віру. Розвиток духовності особистості. Духовний розвиток є основою розвитку

особистості. Духовність людини не тотожна духовному життю суспільства. Вона є способом самопобудови особистості. Духовність пов'язана з вибором власного образу, своєї долі та ролі, тобто із зустріччю зі своїм Я, своїм сумлінням. Вона означає розвиток духовної ментальності особистості.

Духовний розвиток особистості полягає в оволодінні духовним потенціалом свого народу, людства.

Довільність у поведінці та в організації психічних процесів особистості. З віком дитина все більше може керувати собою, у неї виникає різнопланова саморегуляція поведінки, мотивації, розвитку. Система саморегулювання передбачає сформованість умінь ставити цілі, планувати свою діяльність, прогнозувати, оцінювати, коригувати свою поведінку.

Використання цих показників дає змогу адекватніше й повніше охарактеризувати психічний та особистісний розвиток дитини, визначати його рівень, забезпечує практичним психологам і педагогам можливість планувати розвивальні плани, виявляти порушення розвитку.

Діти різняться між собою за рівнем психічного розвитку, тому їхня готовність до навчання у школі буде різною.

Навчання вони можуть починати з 6-7 років за 3-4-річ-ною програмою. Як правило, це вирішується індивідуально, що актуалізувало необхідність розроблення критеріїв визначення готовності дитини до школи, вибору відповідної програми навчання. У школі дітям пред'являють однакові вимоги, передбачені навчальним планом. Дитина, спроможна їх виконати, є психологічно готовою до навчання, якщо навчання вимагає значних зусиль дитини, батьків, педагогів - воно буде неефективним. У з'ясуванні готовності дітей до школи викристалізувалися педагогічний і психологічний підходи.

Прихильники педагогічного підходу визначають готовність до школи за сформованістю у дошкільників навичок читати, міркувати, писати, декламувати вірші тощо. За цього підходу відсутня інформація про те, за якою із програм початкової школи варто навчати дітей надалі. Констатуючи рівень освоєння навчальних навичок, педагогічний підхід не враховує проблеми актуального і потенційного психічного розвитку дитини, його відповідності психологічному віку, можливого відставання або випереджання. Не забезпечується прогностична валідність підходу: не можна прогнозувати якість, темп і особливості засвоєння знань конкретною дитиною у молодших класах школи. Ці обмеження зумовили звернення педагогів за допомогою до психологів.

Психологічний підхід не є однорідним або універсальним, оскільки існує багато тестів, методів і процедур визначення готовності до школи, заснованих на теоретичному уявленні про неї як результат загального психічного розвитку дитини упродовж дошкільного життя. Відмінності психологічних підходів у розв'язанні цієї проблеми зумовлені неоднозначним трактуванням факторів і характеристик психічної сфери дошкільника.

Поширеним критерієм готовності до школи є комплексний показник зрілості психічних функцій, що характеризують її розумовий, емоційний і соціальний розвиток. Американські психологи головним вважають діагностування інтелектуальних компонентів готовності до школи. Найчастіше вони звертають увагу на зорові і слухові розпізнавання (наприклад, розуміння на слух), словниковий запас, загальну поінформованість, рівень розвитку сенсомоторики, розуміння кількісних відношень та ін. Найвикористовуваніший у США національний тест готовності (MRT) призначений для молодшої і середньої груп дитячого садка (1-й рівень), для старшої групи та першокласників (2-й рівень).