1. Це визначення вказує на основні її категорії – навчання, виховання, освіту. Традиційно до них додають ще й розвиток. Віддаючи належне ролі розвитку в педагогічному процесі, ми лишаємося на тій позиції, що основною вважається та категорія, що розглядається спочатку даною наукою, а потім іншими. Сказати, що розвиток вивчається Це визначення вказує на основні її категорії – навчання, виховання, освіту. Традиційно до них додають ще й розвиток. Віддаючи належне ролі розвитку в педагогічному процесі, ми лишаємося на тій позиції, що основною вважається та категорія, що розглядається спочатку даною наукою, а потім іншими. Сказати, що розвиток вивчається Педагогіку ми розглядаємо як науку про навчання, вихованнПедагогіку ми розглядаємо як науку про навчання, виховання та освіту.

Свою назву педагогіка отримала від грецьких слів «paida gogos» (дитя веду), що ідентифікували раба, який доглядав за дітьми і водив їх до школи. Пізніше цей термін поширився на вчителів шкіл та викладачів різних навчальних закладів. Зараз його зміст тлумачиться як дитинознавство або людинознавство. Педагогіка як педагогічна діяльність виникла разом із людським суспільством. Її метою була передача накопиченого досвіду від батька до сина, а потім – від одного покоління до іншого. У дородовому, родовому й частково в рабовласницькому суспільстві, коли досвід був порівняно простим, відбувалося це в процесі спільної трудової діяльності та повсякденного спілкування дітей і дорослих. Виховання й навчання в цей період не були специфічною галуззю професійної діяльності людей. Не було ні спеціальних виховних закладів, ні людей, що спеціально займаються педагогічною діяльністю. Але надалі положення стало істотно змінюватися. Розвивалося й ускладнювалося сільськогосподарське й ремісницьке виробництво. Знання людей про навколишній світ поклали початок розвитку науки. У цих умовах оволодіння виробничим досвідом і науковими знаннями вимагало спеціальної і досить тривалої виучки. Це привело до виникнення навчально-виховних закладів і людей, професією яких стало навчання та виховання дітей. Як тільки виховання виділилося в самостійну професійну галузь, виникла необхідність в узагальненні досвіду педагогічної діяльності. Це стало основою для створення педагогічної теорії (науки), а пізніше – педагогіки як навчальної дисципліни, що розглядала основи професійної підготовки вчителів і вихователів. Аж до ХVІІ століття педагогічна теорія входила до складу філософії. І лише в 1623 році англійський філософ і натураліст Френсіс Бекон (1561 – 1626) у трактаті «Про достоїнство та збільшення наук» виділив педагогіку як окрему галузь знань. У цьому ж сторіччі статус педагогіки як науки закріпився працями й авторитетом видатного чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592 – 1670). Подальший свій розвиток педагогічна наука отримала в працях Джона Локка (1632 –1704) в Англії, Жан-Жака Руссо (1712 – 1778) у Франції, Іоганна Генріха Песталоцці (1746 – 1826) в Швейцарії, Іоганна Гербарта (1776 – 1841) і Адольфа Дистервега (1790 – 1866) в Німеччині та ін. Питання підготовки педагогів-професіоналів розглядалися в працях Я.А. Коменського, А. Дистервега, А. Франке. Практична реалізація педагогічної освіти знайшла своє втілення в Базедівському⁷ філантропіні⁸ (Німеччина, 1774-1778). Цей невеликий історичний екскурс показує, що педагогіка існує в єдності трьох своїх іпостасей: як педагогічна теорія (наука), педагогічна діяльність (практика) та навчальна дисципліна. Доповнюючи одна одну, кожна з них має свої особливості. Порівняємо їх за суб'єктом (хто виконує діяльність), об'єктом (що вивчається, досліджується), предметом (на що саме спрямовано дії педагога) та результатом педагогічних зусиль (заради чого вони здійснюються).

Педагогіка — наука про виховання людини. Вона виникла з появою людини. Перші джерела з педагогіки з'являються у Стародавній Греції. Тут педагогами називали рабів, завданням яких було супроводжувати дитину свого володаря до школи, доглядати за нею, прислуговувати й навчати. З часом поняття "педагогіка" утвердилося як наука про навчання, освіту й виховання не лише дітей, а й людини взагалі. Тому історична назва цієї науки не повністю відображає сучасне розуміння педагогічних процесів. У зв'язку з цим вводяться нові терміни для означення процесів виховання. Зокрема: андрагогіка (грец. andros — доросла людина, зрілий чоловік і ago — веду, керую) — наука про освіту, навчання й виховання дорослих людей; антропогогіка (грец. antropos — людина і ago — веду) — наука про людину, людинознавство та ін.

Усім, хто так чи інакше пов'язаний з проблемами виховання, необхідно добре усвідомити сутність предмета педагогіки. Є різні підходи до його визначення. Це зумовлено змінами провідних цільових завдань виховання людини залежно від особливостей і напрямів соціально-економічного розвитку суспільства. Адже педагогіка постійно розвивалася впродовж усієї історії людства.

У контексті розуміння предмета педагогіки та особливостей соціально-економічного розвитку суспільства можна виділити провідні завдання педагогічної науки: виховання, що охоплює освіту й навчання; дослідження особливостей розвитку і формування особистості; дослідження закономірностей, принципів, засобів, форм і методів навчання й виховання; розробка змісту загальної та професійної освіти; навчання та виховання дорослих, формування педагогічної культури людей.

№	Педагогіка	Суб'єкт		Об'єкт	Предмет	Результат
1	Педагогічна теорія (наука)	П е д а г о г	вчений	Уся педагогічна дійсність	Дослідження зв'язків між елементами педагогічної дійсності	Педагогічні знання: закони, закономірнос-ті, принципи, теорії тощо
2	Педагогічна діяльність (практика)		учитель, вихователь	Навчання, виховання дітей	Засвоєння педагогічних знань та їх практичне застосування	Особистість учня, його навченість і вихованість
3	Навчальна дисципліна		викладач педагогіки	Педагогічна теорія та практика	Формування професійно-педагогічних знань і умінь студентів	Учитель-професіонал

2. Педагогіка як наука містить значний обсяг понять, що випливають із предмета дослідження. Серед них є провідні, найзагальніші, які відображають найбільш суттєві властивості педагогічного процесу. Подібні поняття виділяють як категорії. Отже, базовими категоріями педагогіки є: виховання, навчання, освіта, розвиток. Щоправда, розвиток — це категорія, яка досліджується й іншими науками: анатомією та фізіологією людини, психологією.

1. Навчання. Визначивши основною метою навчання передачу соціального досвіду від одного покоління до іншого, можна вивести найпростішу його формулу, що поєднує в собі два процеси: викладання, як передавання досвіду, та учіння, як його засвоєння. Тобто:

Н а в ч а н н я = в и к л а д а н н я + у ч і н н я

Вона вказує на двосторонність процесу навчання й містить у собі три компоненти його визначення: викладання як передачу соціального досвіду, учіння – як його засвоєння, " + " – як взаємодію між ними. Звідси випливає, що

Навчання – це процес взаємодії викладання й учіння (вчителя й учня) з метою передачі та засвоєння соціального досвіду

Двоякість процесу навчання характеризується єдністю викладання та учіння, коли одне не існує без іншого. Неможливо уявити собі процес навчання при відсутності тих, кого навчають (без учіння). Це рівнозначне роботі викладача в порожній аудиторії. З іншого боку, навчання не відбудеться й при відсутності викладання. У деяких підручниках на противагу цьому твердженню розглядається самоосвіта, коли учень навчається сам, без викладача. Однак і в цих умовах процес викладання (тобто передавання соціального досвіду) відбувається, тільки в ролі викладача виступають книжки, комп'ютери, телепрограми тощо, тобто все те, в чому закладено узагальнений соціальний досвід, звідкіля його можна почерпнути. Викладання не буде лише при відсутності соціального досвіду або засобів його передачі, але тоді втратить сенс і сам процес навчання. 2. Виховання. За аналогією з попередньою категорією можна сказати, що виховання – це взаємодія вихователя та вихованця з метою ... . Щодо мети, то її треба визначити. Для цього розглянемо три підходи до виховання: виховання як формування особистості, як її соціалізація та як потреба дитини. У першому (виховання як формування особистості) основною цільовою настановою буде формування особистості. Зважаючи на те, що особистість являє собою сукупність відносин, другий рівень мети виховання стосуватиметься формування цих відносин. Основні з них: до себе, до суспільства, до людей (до старших, однолітків, молодших; до знайомих і незнайомих людей тощо), до діяльності (навчальної, трудової, побутової, спортивної, культурно-масової та ін.), до цінностей (матеріальних і духовних), до природи (живої та неживої) тощо. Кожна з перелічених відносин має свої якісні характеристики. Наприклад, жадібність і щедрість – це якості відносин до матеріальних цінностей, чесність і брехливість – якості відносин до людей і т. ін. Ці характеристики виступають у ролі якостей особистості або особистісних якостей. Тому третій рівень мети виховання полягає у формуванні особистісних якостей. Підхід до виховання як до процесу соціалізації людини дає іншу цільову настанову, яку можна сформулювати як підготовку до самореалізації в основних сферах життєдіяльності: в родині, на роботі, в суспільстві, під час дозвілля. У кожній із цих сфер людина виконує певні соціальні ролі (на роботі: колега, співробітник, керівник, підлеглий, раціоналізатор тощо; у родині: батько, хазяїн, чоловік, син, брат і т. ін.), тому ціль другого порядку полягає в формуванні соціальних ролей, кожна з яких являє собою сукупність соціальних зв'язків, що формуються в результаті соціальних контактів (ціль третього порядку). Виховання – це взаємодія вихователя й вихованця з метою формування особистості для самореалізації в основних сферах життєдіяльності шляхом поповнення нестатків

3. Освіта являє собою процес і результат навчання та виховання.

Освіта – це процес і результат засвоєння людиною систематичних знань, умінь і навичок, розвиток розуму та почуттів, формування світогляду та пізнавальних інтересів.

Отримання освіти говорить про придбання відповідного рівня навченості та вихованості (початкового, середнього, вищого), а освіченість виступає як інтегративна якість особистості, що поєднує в собі навченість і вихованість.⁶ Такий підхід знімає протиставлення освіченості та вихованості, тому що не можна протиставляти частину цілому, не руйнуючи обох. Освіту можна систематизувати за рядом ознак:

• за призначенням: загальна, що потрібна кожній людині в повсякденному житті, та спеціальна, що стає в пригоді працівникові певної галузі;

• за рівнем освіченості: початкова, середня, вища;

• за професійною спрямованістю: медична, педагогічна, юридична, економічна тощо;

• за профілем: гуманітарна, технічна, природнича;

• за повнотою: закінчена й незакінчена;

• за значимістю: основна (дипломна) й додаткова (післядипломна).

Певного рівня освіченості можна досягти навчаючись у відповідних навчальних закладах або шляхом самоосвіти. Її якість фіксується при складенні іспитів у звичайному варіанті або екстерном, що відбувається після самостійного вивчення обраного курсу. При виконанні вимог державної програми учням видаються відповідні сертифікати, що засвідчують отриману освіту: диплом, атестат, посвідчення або довідку про закінчення навчального закладу. 4. Розвиток. Незважаючи на те, що розвиток не є основною категорією педагогіки, ми розглядаємо його дефініцію в даній темі, зауважуючи цим велике її значення для педагогічного процесу. Стосовно педагогіки

Розвиток – це процес якісних і кількісних перетворень в організмі, свідомості та поведінці дитини, що відбуваються під впливом навколишнього середовища в результаті вирішення зовнішніх і внутрішніх протиріч

У залежності від сфери, що розвивається в дитині, її розвиток буває фізичним, якщо розвивається організм (міняється зріст, вага, кістково-м'язова, серцево-судинна та інші системи); психічним, коли мова йде про розвиток нервової системи й психічних функцій: мислення, пам'яті, уваги тощо; моральним, коли удосконалюються моральні характеристики людини та суспільства; естетичним, що розвиває естетичні якості, формує естетичні смаки тощо. Цикли розвитку містять у собі еволюційні періоди, що характеризуються поступовим накопиченням певних якостей, і революційні, коли відбувається стрибок у розвитку, внаслідок чого з’являється якісно нове утворення.

3. Система педагогічних наук. Система педагогічних наук— зв'язки та відношення, що скла­лися в процесі історичного розвитку різних галузей педагогічних знань. Сучасна педагогіка існує як певна галузь теоретичних і емпіричних знань про педагогічні явища і являє собою систему педагогічних наук. На теоретичному рівні кожна з педагогік, що входять у цю систему, вивчає закони, закономірності, принципи та правила визначеної педагогічної цілісності; на технологічному – мету, зміст, методи, форми та результат педагогічного процесу; на змістовному - знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісних відносин, що кожна з них відбирає з соціального досвіду для передачі наступному поколінню. Крім цього, всі перелічені нижче педагогіки можуть бути представлені у вигляді науки, практичної діяльності та навчальної дисципліни.

Загальна педагогіка містить у собі дидактику (теорію навчання), що вивчає закони й закономірності навчання, визначає його принципи та правила, розглядає цілі, зміст, форми, засоби, результат навчального процесу; теорію виховання, що досліджує ці ж питання щодо виховного процесу; школознавство як теорію та практику управління сучасною школою. Вікова педагогіка (за аналогією з віковою психологією) містить у собі ясельну педагогіку, що досліджує навчання, виховання та розвиток дітей ясельного віку; дошкільну, котра вивчає закономірності навчання та виховання дітей переддошкільного й дошкільного віку; педагогіку школи, що розглядає освіту дітей шкільного віку. Вона має додаткову градацію за типами навчально-виховних закладів, які поєднують дітей зазначеного віку, на педагогіку загальноосвітньої школи, педагогіку професійного навчання, педагогіку середньої фахової освіти; педагогіку вищої школи, що розглядає специфіку вищої освіти; педагогіку дорослих, яка останнім часом отримала більш правильну назву андрагогіка (від слова Andros – чоловік, дорослий). Вона розвивається, в основному, в двох напрямках: як педагогіка післядипломної освіти (перекваліфікації або підвищення кваліфікації) та як педагогіка «третього віку» (старості). Галузева педагогіка являє собою систему спеціальних педагогічних знань, що використовуються в різних галузях науки та виробництва. Це військова педагогіка, інженерна, медична, юридична тощо. Порівняльна педагогіка вивчає закономірності розвитку освітніх систем у різних країнах світу шляхом їх зіставлення, знаходження подібностей і розбіжностей, оцінки позитивних і негативних сторін. Спеціальна педагогіка присвячена проблемам навчання й виховання дітей, що мають відхилення в фізичному, психічному та розумовому розвитку. Сурдопедагогіка вивчає закономірності навчання та виховання глухих дітей, тифлопедагогіка – сліпих, олігофренопедагогіка – розумововідсталих. Лікувально-профілактична педагогіка – порівняно нова галузь педагогіки, що швидко прогресує в наш час. Це пов'язано з масовим погіршенням здоров'я підростаючого покоління. Розвивається вона на стику з медициною, розглядає закономірності навчання та виховання хворих і потенційно хворих дітей, що потребують особливих умов для збереження та відновлення здоров'я. Для таких дітей створюються спеціальні школи санаторного типу в курортних і екологічно чистих місцях. Виправно-трудова педагогіка (чи педагогіка пенітенціарних установ) являє собою теорію та практику перевиховання людей, позбавлених волі. Вона спрямована на виправлення антисоціальних форм поведінки дітей і дорослих, що скоїли злочини. Ця галузь педагогічних знань тісно пов'язана з юриспруденцією та правознавством. У останні роки в нашій країні набула особливої популярності та статусу педагогічної науки соціальна педагогіка, що розглядає налагодження контактів кожної особи із соціумом та закономірності позашкільної освіти дітей і дорослих. Однією з нових педагогічних дисциплін сучасності є сама давня з педагогік – народна педагогіка. Вона відноситься до області емпіричних педагогічних знань і являє собою багатотомний усний підручник про виховання й навчання підростаючих поколінь, що створюється народом, зберігається в його пам'яті, постійно ним використовується та систематично поповнюється. До її складу входять:

• народна фамілогия – народні знання й досвід створення здорової та міцної родини;

• народне дитинознавство як сталі погляди на дітей (годувальники в старості, продовжувачі роду, творці культури тощо), емпіричні знання про онтогенез людського організму та формування особистісних якостей, про закономірності розвитку особистості в дитячі роки;

• батьківська педагогіка як мудрість соціалізації дитини в родині, передача дітям духовної спадщини та досвіду батьків;

• народна дидактика як узагальнений досвід розумового розвитку й формування світогляду підростаючого покоління;

• народна деонтологія (у перекладі з грецької, наука про вкрай необхідне) як формування правових відносин у родині, засвоєння певних прав і обов’язків, набуття відповідальності та статутної культури взаємин, становлення працьовитості, поважного ставлення до дорослих, батьків, до хліба, любові до рідної землі, мови тощо.

Історія педагогіки вивчає закономірності функціонування та розвитку освіти в минулому. Вона пов'язана з дослідженнями з цивільної історії, археології, етнології, етнографії. При розкритті історико-педагогічних проблем на сучасному етапі особливе значення має незалежність науки від ідеології, що, безсумнівно, підсилює об'єктивність цієї галузі знань, а від її дослідників жадає не тільки компетентності, а й неупередженості, чесності, об'єктивності у викладі конкретно-історичних фактів та обґрунтуванні закономірностей суспільного існування. У систему педагогічних наук входять також численні методики навчання школярів і студентів різним дисциплінам а також методика виховної роботи. Вони вивчають специфічні закономірності управління формуванням особистості та розвитком мислення учнів, збагачують науку предметним добутком у навчанні конкретній дисципліні, можливостями виховання її засобами. Отримані в такий спосіб методичні знання розширюють арсенал загальної педагогічної теорії. 4. Зв'язок педагогіки з іншими науками. Педагогіка як наука про людину розвивається в тісному зв'язку з іншими науками. На одні вона спирається, другі випливають із неї, треті змістовно і технологічно збагачують педагогіку, четверті збагачуються самі. Про значимість міждисциплінарних зв'язків говорить поява нових наук, що вивчають педагогічну дійсність на її стику з іншими галузями знань. Досвід останніх десятиліть показує, що основні відкриття в науці були зроблені саме в міждисциплінарних областях. Так з'явилися педагогічна психологія, філософія освіти, соціологія виховання тощо. Особливо продуктивними є зв'язки педагогіки з іншими науками про людину (психологією, фізіологією, медициною й ін.), про природу й суспільство (філософією, економікою, соціологією тощо), з математичними науками (інформатикою, статистикою, кібернетикою). Останні успішно використовуються для дослідження педагогічних систем, при проведенні педагогічних експериментів, прогнозуванні шляхів розвитку певних педагогічних явищ тощо. Аж до ХVII століття педагогіка входила до складу філософії. Тому своїм корінням вона сягає філософських глибин минулого, черпаючи з них опорні положення своїх теорій. Урізноманітнюючи та конкретизуючи, педагогіка використовує філософські категорії необхідності та випадковості, загального, одиничного та особливого, закони розвитку та вчення про його рушійні сили, суб'єктивний і об'єктивний детермінізм педагогічних явищ і багато іншого. Методологічною основою навчання є філософія пізнання – гносеологія, виховання – філософське етичне вчення. Опорними в педагогіці стали філософські поняття законів, закономірностей, принципів тощо. У зв'язку з поглибленням філософського осмислення дійсності з’явилися галузеві філософії, серед яких виділилися філософія освіти, філософія культури, філософія виховання, філософія науки тощо. Зважаючи на те, що педагогіка тісно пов’язана з іншими науками про людину та суспільство, звернення до їх філософій сприяють її успішному розвитку. Різноманітні зв'язки педагогіки з соціологією. Будучи наукою про суспільство як цілісну систему, її компоненти та процеси їх функціонування, соціологія в сферу свого теоретичного й прикладного вивчення включає освіту. У структурі соціологічної науки відбита соціологія освіти, соціологія виховання, соціологія студентства, соціологія міста (села), соціологія здоров'я та ін., що, безсумнівно, розширює ракурси розгляду педагогічних явищ. Так, за даними соціологічних досліджень до числа школярів, що не закінчують середню школу (тобто в майбутньому матимуть недостатній рівень освіченості), найчастіше попадають представники чоловічої статі, що негативно відбивається на технічному прогресі, обороноздатності країни, на міцності родини, проблемах виховання дітей, дає підвищення рівня правопорушень. Педагогіка органічно пов'язана з психологією. Якщо психологія вивчає закони розвитку психіки людини, то педагогіка досліджує можливості керування цим розвитком. Навчання й виховання є ні чим іншим, як цілеспрямованою зміною психіки дитини, її мислення, діяльності, свідомості тощо. Інструменти наукового психологічного пошуку успішно служать розв'язанню педагогічних задач. Так, результати педагогічної діяльності (навченість і вихованість дітей) діагностуються завдяки визначенню змін у психічних характеристиках випробуваних. Психологічні тести, рейтинг, рангування та інші методи стали невід'ємною частиною науково-педагогічних досліджень. Знання вікових, індивідуальних і типологічних особливостей дітей, якими озброює педагога психологія, дозволяють йому організувати навчання та виховання в оптимальному режимі. Базові поняття психології, використовуючись у педагогічному лексиконі, розширюють науково-педагогічну лінгвістику. Це дозволяє долати бар'єри між педагогічним і психологічним мовним відображенням освітніх явищ. Вільне володіння педагогом психологічною термінологією є показником його високого професіоналізму. Своєрідним містком між двома науками виступають педагогічна та вікова психології, психологія професійної педагогічної діяльності, психологія управління педагогічними системами та ін. Педагогіка тісно пов'язана з фізіологією. Остання, будучи наукою про життєдіяльність цілісного організму, його складових частин і функціональних систем, розкриває картину матеріально-енергетичного розвитку дитини, закономірності функціонування нервової системи, особливості вищої нервової діяльності в різні вікові періоди. Врахування перелічених процесів і закономірностей дозволяє педагогу грамотно керувати розвитком дитини, запобігає можливим помилкам і утрудненням в її навчанні та вихованні, є основою для визначення посильних навантажень і педагогічно доцільних вимог. Медицина дає педагогу необхідні знання про попередження цілого ряду захворювань, що стали атрибутами сучасної школи. Це порушення опорно-рухового апарату, травми, інфекційні захворювання, погіршення зору, слуху, мовлення, нервові розлади. Останнім часом з'явився навіть новий медичний термін – дидактогенні неврози. Вони пов'язані з переживанням дитиною навчальних невдач, деструктивних стосунків із однолітками та вчителями. Для того, щоб не дати хворобі розвинутися, потрібно вчасно виявити відхилення від норми. З цією метою в школах щорічно проводиться загальна диспансеризація дітей. За її результатами, у разі потреби, призначається корекційне лікування, успіх якого значною мірою залежить від учителя. Для навчання хворих дітей існує державна система спеціальних шкіл, санаторіїв, інтернатів. Науково-методичному забезпеченню їх діяльності служать спеціальна та лікувально-профілактична педагогіки. Крім традиційних зв'язків педагогіки з іншими науками останнім часом на арену взаємодії все наполегливіше виходять нові науки, до яких можна віднести:

• евристику, що вивчає теоретичні та технологічні основи наукових відкриттів (її праобразом у школі є проблемне навчання),

• альтернативістику як перехід до діаметрально протилежних проявів у освіті (від школи однакової – до різноманітної, від однакових навчальних планів і програм – до різних, від єдиного підручника – до варіативного та ін.),

• глобалістику, що виділяє головні, глобальні проблеми сучасності та спрямовує освіту на їх вирішення. Однією з таких проблем є зміна пріоритетів навчання, в основі якої лежать не запам'ятовування й переказ відомих істин, а формування з їх допомогою механізмів пізнання, спілкування, учіння, механізмів творчого перетворення світу й себе в світі;

• біоенергетику як знання й використання законів функціонування біологічних систем, однією з яких є людина;

• валеологію як науку про здоровий спосіб життя;

• екологію як науку про збереження природи й себе як її частини та багато інших.

5. Методологія педагогіки - вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання педагогічної дійсності.

Методологія педагогіки є багаторівневою системою, яку утворюють:

1. Філософська методологія (виражає світоглядну інтерпретацію результатів наукової діяльності, форм і методів наукового мислення у відображенні картини світу).

2. Опора на загальнонаукові принципи, форми, підходи до відображення дійсності. Такими принципами є системний підхід, моделювання, статистична картина світу.

3. Конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження в конкретній науці).

4. Дисциплінарна методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження, які використовують у певному розділі науки, наприклад у дидактиці).

5. Методологія міждисциплінарних досліджень.

6. Методи науково-педагогічного дослідження

У процесі педагогічного дослідження, яке має на меті отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.

Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, дбаючи, щоб таке поєднання забезпечило отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання. Використовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. При цьому вони мають відображати динаміку розвитку окремих якостей як на певному віковому відрізку, так і впродовж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отримання відомостей про об'єкт дослідження якнайбільшої кількості джерел, що дасть змогу аналізувати не лише перебіг процесу, його результати, а й умови, в яких він відбувається.

Різноманітність методів педагогічного дослідження можна класифікувати на емпіричні методи дослідження, теоретичні методи, математичні і статистичні методи дослідження.

Методи науково-педагогічних досліджень( 2 вариант информации)

Наукове дослідження — це особлива форма процесу пізнання, систематичне цілеспрямоване вивчення об'єктів, яке завершується формуванням знання про досліджуваний об'єкт.

Основними критеріями ефективності науково-педагогічного дослідження є отримання нового наукового результату і поповнення теоретичних знань, які сприяють процесу виховання, навчання і розвитку школярів.

Вимоги до науково-педагогічних досліджень: актуальність, наукова новизна, теоретична і практична значущість, наукова достовірність і об'єктивність, доступність для використання іншими, показ міри та умов ефективного застосування одержаних результатів.

Метод науково-педагогічного дослідження — це шлях вивчення й опанування складних психолого-педагогічних процесів формування особистості, встановлення закономірностей виховання і навчання. Для дослідження добирають оптимальний комплекс методів.

Метод педагогічного спостереження — це спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Воно має бути природним, комплексним, об'єктивним. Це пасивний метод дослідження, бо дослідник не втручається в поведінку або стан навчання учня, він лише спостерігає. Спостереження буває пряме й опосередковане, відкрите і закрите. Досліднику важливо мати план спостереження, визначити його термін, зафіксувати результати.

Метод бесіди — це безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Умови ефективності бесіди: авторитетність дослідника, наявність плану, сприятлива обстановка, відвертість, врахування індивідуальних особливостей співбесідника, педагогічний такт, порівняння результатів бесіди з результатами спостереження.

Метод інтерв'ю застосовують тоді, коли дослідник упевнений в об'єктивності відповідей учнів. Під час інтерв'ю не ставлять уточнюючих запитань, ураховують тип респондента, ретельно продумують запитання.

Метод анкетування використовують для одержання інформації про типовість тих чи інших явищ навчальновихов-ного процесу. Анкета складається з трьох частин: вступної, основної та демографічної. Вимоги до анкетування: добір найточніших запитань (прямих і непрямих); виключення підказок; попереднє анкетування невеликої кількості учнів; перевірка ступеня розуміння запитань і внесення корекцій до змісту анкети; порівняння результатів анкетування з результатами, одержаними іншим шляхом.

Метод психолого-педагогічного тестування — це випробування учня на певний рівень знань, умінь або загальну інтелектуальну розвиненість за допомогою карток, малюнків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань та екзаменаційних білетів. Результати тестування визначають через виявлення відсотків розв'язування тестів.

Метод рейтингу — оцінка тих чи інших сторін діяльності компетентними суддями (експертами). Вимоги до експертів: компетентність, наукова об'єктивність, якість колективіста, самокритичність, креативність — здатність вирішувати творче завдання.

Метод незалежних характеристик передбачає узагальнення відомостей про учнів, одержаних іншими методами (учителями, батьками, товаришами учнів), зіставлення цих відомостей зі своїми матеріалами про особистості вихованців.

Метод соціометрії — це вивчення структури і стилю взаємин у колективі.

Метод вивчення шкільної документації й учнівських робіт — дослідження проводиться за спеціально розробленою програмою.

Математичні методи — реєстрування, виявлення середньої величини, моделювання, статистична обробка даних.

Моделювання — це метод створення і дослідження моделей. Наукова модель — це смислово представлена і матеріально реалізована система, яка відображає предмет дослідження. Вивчення моделі дозволяє отримати нову інформацію про об'єкт дослідження.

Педагогічний експеримент є методом перевірки нових ідей, пропозицій дослідника, підтвердження їхньої ефективності. Експеримент — активний метод. Його можна повторювати, щоб одержати результат. Експеримент коректний за дотримання двох умов:

1) поділ учнів на дві рівні групи: експериментальну (у якій упроваджується нова ідея — методика, пропозиція) і контрольну (в якій усе залишається без змін);

2) створення плану (програми) експерименту та систематичного обліку його наслідків. Саме в обчисленні різниці "на користь" експериментальної Групи і полягає остаточний результат експерименту.

7. Емпіричні методи науково-педагогічних досліджень. В основі емпіричних методів НПД лежить практичний досвід (емпірика). Їх метою є збирання та первинне опрацювання даних про педагогічне явище, а також застосування отриманих результатів у практичній діяльності педагога. Використання цих методів потребує безпосереднього контакту дослідника з респондентами чи результатами їх діяльності. До емпіричних належать методи:

• спостереження;

• опитування: усне (бесіда, інтерв'ю), письмове (анкетування, тестування);

• узагальнення незалежних характеристик, педагогічний консиліум;

• вивчення шкільної документації та продуктів творчої діяльності школярів;

• монографічне дослідження педагогічного явища тощо.

8. Метод спостереження є одним із основних емпіричних методів педагогічного дослідження, який полягає у систематичному і цілеспрямованому сприйнятті педагогічних явищ з метою вивчення їх специфічних змін у конкретних умовах, а також у пошуку змісту цих явищ. За його допомогою вивчають зовнішні прояви почуттів і поведінку вихованців у різних умовах їхнього життя та діяльності. Аналіз матеріалів, отриманих під час всебічного спостереження, дає можливість пізнавати думки й почуття, відносини й мотиви, настанови та інші недоступні для безпосереднього сприймання психічні компоненти, які дають змогу знаходити характерні тенденції розвитку особистості та колективу, намічати обгрунтовані шляхи управління ними, формувати необхідні духовні та морально-психічні характеристики. Спостереження стає методом тоді, коли воно не обмежується тільки констатацією, описом фактів, а має наукове пояснення, класифікацію. Перша ознака науковості методу спостереження – цілеспрямованість, наявність гіпотези. Цілеспрямованість спостереження – це визначення мети та завдань дослідження.

Вимоги методу об'єктивного спостереження: • природність (типовість умов – вихованці не повинні знати, що за ними спостерігають); • ведення щоденника спостереження; • точне визначення об'єкта і предмета спостереження (найбільш важливі риси особистості, колективу); • обмеження дослідником мінімальних ознак, які є предметом спостереження; • вироблення дослідником конкретних критеріїв оцінки цих ознак; • чіткість і тривалість спостереження.

Позитивна якість цього методу – природність вияву педагогічних явищ. Недоліки – пасивна позиція дослідника (чекає, коли явище матиме місце); метод майже виключає психологічний аналіз, що знижує надійність висновків; обмежує виявлення причин; потребує багато часу. Об'єктивна систематична фіксація різних педагогічних явищ є важливою характеристикою спостереження. Протоколювання, магнітний запис, фото- і кінозйомка, хронометраж і запис за допомогою спеціальної апаратури дають можливість накопичувати й зберігати факти, класифікувати їх, установлювати закономірні зв'язки між ними, робити узагальнення.

Використовуються спостереження в різних формах. Воно може бути безпосереднім (здійснюється самим дослідником) і непрямим (дослідник узагальнює дані, отримані від інших осіб). Спостереження стає повним, коли фіксуються всі прояви психічної та педагогічної діяльності учня або групи учнів протягом певного часу (наприклад за семестр). Коли ж досліджується тільки одна проблема, педагогічні явища у порівняно невеликому проміжкові часу, в тій чи іншій конкретній ситуації або ж вивчається тільки частина даного колективу, тоді спостереження називається вибірковим. У педагогіці розрізняють просте (звичайне) спостереження, коли події фіксують збоку, і співучасне (включене) спостереження, коли дослідник, адаптуючись у якомусь середо-виші, аналізує події начебто «зсередини».

Спостереження – процес складний: можна дивитись, але не побачити, спостерігати одне явище, а помітити інше. В педагогіці спостереження перетворюється на справжнє мистецтво. Тембр голосу, погляд, розширення чи звуження зіниць, ледь помітна зміна поведінки у спілкуванні з оточуючими та інші, найрізноманітніші, важко фіксовані реакції особистості, колективу можуть стати підґрунтям глибоких педагогічних висновків. Таким чином, спостереження є початковим і одним із найбільш поширених методів педагогіки. Воно може розглядатися як самостійний метод, але частіше використовується спільно з будь-яким іншим, наприклад, бесідою, проведенням групового або індивідуального дослідження. Результати досліджень, висновки спостереження за емоційно-вольовою сферою досліджуваного заносяться в індивідуальну карту. Отже, спостереження можна вважати науковим методом педагогічного дослідження лише у тому разі, коли воно не обмежується тільки констатацією фактів та зображенням їх, а стає основою наукового обгрунтування природи педагогічних явищ.

2. Методи опитування в педагогіці використовуються для з'ясування суб'єктивного ставлення випробуваних до різних людей, явищ, сфер діяльності, знань, а також для виявлення рівня засвоєння останніх. Вони складаються з питань та відповідей на них, що даються в усній або письмовій формі.

Методи опитування – це діалог дослідника з респондентами з метою виявлення думки останніх щодо досліджуваного явища

9. Усне опитування проводиться при безпосередньому контакті дослідника з випробуваними. Воно досить оперативне й гнучке, дозволяє уточнювати, розширювати й навіть видозмінювати інструментарій дослідження в ході його проведення. Однак при усному опитуванні утруднені реєстрація й опрацювання результатів, а сам процес опитування напряму залежить від комунікабельності експериментатора. Це підвищує рівень суб'єктивності результатів дослідження. До методів усного опитування належать дослідницька бесіда та інтерв'ю. Вони являють собою комунікативний акт, у ході якого, отримуючи відповіді на поставлені питання, випробувач з'ясовує сутність явища, що його цікавить. Різниця між бесідою та інтерв'ю полягає у сталій фіксації ролей (запитувач – відповідач) при інтерв'ю і більш вільному обміні думками при дослідницькій бесіді. Для отримання достовірної інформації за допомогою методів опитування немалу роль відіграють послідовність і якість пропонованих питань. Вони повинні бути короткими, зрозумілими, однозначними. У спілкуванні дослідника та респондента не повинно бути тупикових і риторичних питань та таких, що містять у собі пряму оцінку (особливо, коли вона негативна) особистості респондента чи його здібностей. Для виключення випадкових відповідей практикуються уточнюючі та перехресні питання, що підтверджують або спростовують висловлені раніше думки. Кількість питань в інтерв'ю та бесіді жорстко не фіксується. Діалог триває до виявлення суті досліджуваного явища, але зловживати увагою опитуваних не треба. Це може викликати негативну реакцію респондентів, небажання брати подальшу участь у експерименті та навіть свідомо недостовірні відповіді. Технологія проведення усного опитування потребує добору компетентних респондентів, обґрунтування й повідомлення в доступній їм формі мотивів дослідження. Діалог з респондентами повинен бути етичним, проводитися в довірчій і доброзичливій атмосфері, краще при нейтральному досліднику. Експериментатор не має права ні в якій формі нав'язувати випробуваним свою (чи бажану) позицію. Відповіді респондентів повинні обов'язково фіксуватися, однак небажано це робити на очах випробуваних. Краще їх відтворити по закінченні опитування. Але така процедура грішить певною суб’єктивізацією процесу та результатів опитування. Щоб уникнути цього небажаного явища, доцільно використовувати відкриті (про які знають випробувані) або приховані записи фонограм. 10. В основі письмового опитування лежить опосередковане спілкування експериментатора з випробуваними. Воно реалізується за допомогою анкет (анкетування) і тестів (тестування). Їх використання послабляє вплив суб'єктивного фактора на дослідження та підвищує надійність обробки його результатів, але при цьому знижується рівень процесуальної оперативності дослідження. До письмового опитування ставляться ті ж вимоги, що й до усного, за винятком кількох специфічних моментів: кількість питань в анкетах і тестах фіксована (їх не повинно бути дуже багато), питання в своєму формулюванні не повинні підштовхувати до вірної відповіді. Під час проведення дослідження до письмових опитувальників не можна нічого додати або вилучити з них. Тому, перш ніж запустити їх у масове виробництво, доцільна попередня апробація, що проводиться шляхом так званого «пілотажу», тобто, пробного дослідження, що проводиться з невеликою групою випробуваних. Після його проведення в разі потреби доопрацьовуються формулювання питань, потім матеріали тиражуються й проводиться саме опитування. Техніка опрацювання результатів анкетування визначається кількістю учасників і ступенем складності (громіздкості) опитувальника. Опрацювання «вручну» відбувається шляхом заповнення таблиць (матриць) і підрахунку типів відповідей за обраними їх категоріями. Машинне опрацювання можливе при відповідях, що піддаються формалізації, та індексованих. Види анкетування можна визначити за способом проведення, за характером можливих відповідей, за позицією та диференціацією респондентів . За способом проведення анкетування буває:

• контактним, коли опитування проводиться при безпосереднім спілкуванні з випробуваними;

• заочним, яке організується за допомогою кореспондентських зв'язків, коли анкети з інструкціями розсилаються поштою або вручаються особам, що будуть проводити опитування, й у такий же спосіб заповнені анкети повертаються на адресу дослідницької організації;

• пресовим, що реалізується шляхом розміщення анкет у газетах та журналах. Відповіді надсилаються до редакції всіма бажаючими, незалежно від їх статусу, віку, професії тощо.

За характером можливих відповідей анкети бувають:

• відкритими, що передбачають будь-яку відповідь за бажанням респондента;

• закритими, що припускають вибір однієї або кількох відповідей із ряду запропонованих,

• змішаними, коли випробуваний може вибрати відповідь із заздалегідь заданих чи вписати власний варіант.

За позицією респондентів анкетування буває іменним та анонімним, за їх диференціацією – адресним (адресованим певній категорії респондентів) та загальним (коли на питання анкети відповідають усі бажаючі). Особливе місце в системі методів письмового опитування займає тестування. В часи радянської педагогіки тести вважалися буржуазним пережитком і нормативним шляхом були заборонені в радянській школі та педагогіці. Прорив у забороні зробила спочатку психологія, застосувавши тести в процесі визначення індивідуальних розбіжностей і використання психометричного методу. Пізніше тестування знайшло своє місце й у педагогіці. Сьогодні психолого-педагогічне тестування стало невід'ємною частиною педагогічної теорії та практики. За допомогою тестів проводиться вимір навчальних досягнень, визначається міра прояву особистісних якостей, виявляється рівень розвитку здібностей, сформованість механізмів навчання, пізнання, спілкування тощо. Слово «тест» у перекладі з англійської означає «задача», «іспит», «випробування», а тестування розглядається як цілеспрямоване, однакове для всіх випробуваних обстеження, проведене в жорстко контрольованих умовах, що дозволяє об'єктивно вимірювати характеристики досліджуваного явища чи процесу. У залежності від сфери застосування, тестування буває фізичне, інтелектуальне, психологічне тощо. Процес тестування являє собою виконання досліджуваними завдань, що вимагають відповідної діяльності. Від інших способів обстеження тестування відрізняється точністю, простотою, доступністю, можливістю автоматизації контролю процесу та результату певної діяльності. В педагогіці, як правило, використовуються інтелектуальні та психологічні тести. За характером пред'явлення завдань тести бувають:

• прямими, коли випробуваний знає, що і навіщо досліджується (як правило, це навчальні тести, де визначається рівень засвоєння матеріалу);

• непрямими, коли об'єкт дослідження прихований від респондента (наприклад, колірний тест Люшера, де за обраними людиною кольорами визначаються її особистісні характеристики).

Тестування як метод науково-педагогічних досліджень у практичній педагогічній діяльності використовується для визначення поточної успішності школярів. У школі, як правило, застосовуються підсумкові тести. Вони проводяться після вивчення великого розділу навчальної програми й містять 100 (50) питань при п'ятибальній шкалі оцінювання знань, 120 (60) при дванадцатибальній. Оцінка виставляється за кількістю правильних (неправильних) відповідей. Для реалізації поточного контролю використовуються тестові завдання. Вони містять невелику кількість питань: 5 (10) або 6 (12), які стосуються ключових моментів теми, що вивчається. Варіанти тестових завдань можуть бути різними. Це:

• вибір правильної відповіді з кількох запропонованих;

• виключення з даного переліку неправильної відповіді;

• розташування перелічених якостей (властивостей) у певній послідовності;

• угрупування явищ за певною ознакою;

• заповнення пропусків у тексті;

• підбір змістовних синонімів або антонімів;

• виправлення допущених помилок тощо.

У практиці сучасної школи часто застосовуються різнорівневі тематичні тести, що дають можливість диференційованої перевірки ступеня засвоєння матеріалу. Крім традиційних використовуються також тести швидкості, коли ефективність засвоєння матеріалу визначається за швидкістю оперування термінами обраної теми, і тести потужності, що застосовуються для визначення глибини знань за допомогою вирішення досить складних завдань. Вивчення шкільної документації та продуктів творчої діяльності учнів є джерелом об'єктивної інформації про педагогічний процес і його учасників. Аналіз письмових, графічних, творчих робіт школярів дає досліднику різноманітний матеріал про мотивацію та характер пізнавальної діяльності, про індивідуальні особливості дітей, про їх чесноти та вади тощо. Цей метод, наповнюючись різним змістом, допомагає виявити ставлення учнів до предмета, вчителя, одне до одного та до інших явищ, що цікавлять дослідника. Джерелом дослідницької інформації є також плани роботи школи та її підрозділів, гуртків, секцій, факультативів, протоколи засідань громадських організацій, матеріали нарад, книга наказів і т. ін. Цікаву дослідницьку інформацію надають навчальні журнали, щоденники, зошити учнів, особисті справи дітей, їх характеристики, читацькі формуляри, медичні карти тощо. Узагальнюючи отриману в такий спосіб інформацію, дослідник в змозі виявити емпіричні залежності, зв'язки та відносини, що стануть об'єктивною базою наступних теоретичних і практичних досліджень. Метод узагальнення незалежних характеристик використовується для підвищення вірогідності отриманої інформації про досліджуване педагогічне явище. Це досягається шляхом проведення кількох незалежних досліджень одного предмета та наступного узагальнення отриманих результатів. Зазначений метод реалізується в двох варіантах:

• коли одне педагогічне явище (наприклад, учень) незалежно вивчається кількома дослідниками (вчителями, учнями, батьками), а отримані результати узагальнюються, коректуючи та доповнюючи одне одного;

• коли один дослідник вивчає одне явище, але в різних умовах, використовуючи різні, незалежні одна від одної методики, а потім узагальнює отримані характеристики.

Різновидом методу узагальнення незалежних характеристик, а точніше, його продовженням є педагогічний консиліум. Він вимагає колективної участі педагогів у вирішенні проблеми, що виникла. Своєю назвою цей метод зобов'язаний медичній практиці, бо має аналогічні цілі та схожий алгоритм реалізації. Етапи проведення педагогічного консиліуму можуть бути наступними:

1. узагальнення наявних знань про досліджуване явище;

2. визначення відхилень від норми та причин їх появи (постановка діагнозу);

3. відпрацювання спільної програми дій, спрямованих на поповнення виявлених нестатків (призначення лікування).

Педагогічні консиліуми бувають індивідуальними, коли треба розібратися в особливостях розвитку, навчання та виховання однієї дитини, і груповими, коли відповідне рішення необхідно прийняти стосовно групи учнів (класу, гуртка, секції тощо). Вони бувають плановими, тобто заздалегідь призначеними в планах роботи школи, методичного об'єднання, класного керівника (традиційними стали планові групові консиліуми при переході дітей з однієї ланки навчання до іншої, індивідуальні – щодо майбутніх медалістів) і позаплановими, що проводяться при появі проблем, які вимагають негайного спільного професійного втручання (проблема важких підлітків, вирішення конфліктних ситуацій тощо). Метод монографічного дослідження являє собою глибоке та різнобічне вивчення одного (моно) педагогічного явища. На практичному рівні вислів «монографічно досліджувалися 30 важких підлітків» означає, що різнобічно вивчався кожен підліток окремо, а не група важких дітей із 30-и осіб (для цього її довелося б створити). На теоретичному рівні результати таких досліджень узагальнюються в монографіях, що мають одного або кількох авторів. В останньому випадку вони називаються колективними монографіями.

11. Теоретичні методи науково-педагогічних досліджень. В основі теоретичних методів НПД лежить вивчення теоретичних джерел педагогічної інформації та теоретичне опрацювання результатів досліджень, проведених за допомогою інших груп методів. Вони використовуються для вторинної обробки наявних даних і націлені на пошуки причинно-наслідкових зв'язків, виявлення тенденцій і закономірностей, побудову систем, складання програм тощо. До теоретичних методів науково-педагогічних досліджень належать методи вивчення літературних джерел, конкретно-історичного аналізу, сходження від конкретного до абстрактного та від абстрактного до конкретного, метод моделювання. 1. Метод вивчення літературних джерел дає можливість ознайомитися з результатами досліджень, вже проведених у даній області. Він дозволяє систематизувати матеріал з обраної проблеми, провести порівняння кількох підходів, знайти сферу, куди слід спрямувати власні дослідницькі зусилля. Джерельною базою при використанні цього методу виступають програмні документи (закони, постанови, програми, концепції), монографічна та довідкова література, збірки наукових праць, матеріали конференцій, періодичні педагогічні видання й ін. Зважаючи на те, що найбільш актуальними в наш час є досягнення міждисциплінарних досліджень, які відбуваються на стику двох і більше наук, важливо не випустити з поля зору їх добутку. Використання методу вивчення літературних джерел жадає від дослідника володіння цілим рядом спеціальних умінь, таких як уміння користуватися бібліотечними фондами, каталогами, бібліографічними покажчиками й описами. Працюючи з текстом, він повинен уміти виділяти головне, порівнювати, узагальнювати, систематизувати, аргументовано доводити чи спростовувати відомі та невідомі істини. Особливо важливим у цьому переліку є уміння відповідним чином оформляти вивчений матеріал: робити виписки, конспектувати, складати тези, писати рецензії, анотації, реферати, наукові статті, робити обґрунтування майбутніх досліджень тощо. Крім джерела теоретичних пошуків наукова література служить ще й зразком викладу та оформлення наукової думки. 2. Метод конкретно-історичного аналізу базується на принципі соціальної зумовленості педагогічного процесу. Він дає можливість досліджувати педагогічні явища з урахуванням місця, часу й умов їх протікання, а також зв'язків і залежностей, у яких вони складалися чи складаються в реальній дійсності, тобто, з урахуванням конкретно-історичних умов і причинно-наслідкових зв'язків появи, протікання й перетворення педагогічного явища. Історичний досвід показує, що те саме явище (наприклад, варіативність шкільних навчальних програм) в одних умовах може бути прогресивним актом, що дає можливість вибору й творчості вчителю та учням, а в інших – може дестабілізувати шкільну систему. Грамотне застосування методу конкретно-історичного аналізу дозволяє взяти на озброєння краще з педагогічного минулого й не допустити вже пережитих раніше помилок. 3. Метод сходження від конкретного до абстрактного націлений на виявлення закономірностей функціонування педагогічних систем і їх складових частин. У ході його реалізації можна виділити наступні етапи:

1. вивчення та опис педагогічного явища;

2. виділення його компонентів;

3. об'єднання їх у цілісну систему;

4. вивчення її внутрішніх і зовнішніх зв'язків;

5. визначення головних особливостей досліджуваного явища;

6. виявлення закономірностей розвитку та функціонування досліджуваної системи.

В основі методу сходження від конкретного до абстрактного лежить індуктивний шлях пізнання педагогічної дійсності, коли вивчення часткового приводить до відкриття загального. Так, вивчення діяльності вчителя й учнів на уроці відкриває закономірності передачі соціального досвіду від одного покоління до іншого. Включаючи механізми дедуктивного пізнання (від загального до часткового), можна говорити про метод сходження від абстрактного до конкретного. Наприклад, створивши модель творчого вчителя, можна перейти до моделі творчого вчителя музики, фізики, іноземної мови тощо. Для цього потрібно наповнити її відповідною конкретикою. 4. Метод моделювання являє собою наочно-образне зображення педагогічних явищ, процесів, закономірностей і т.д. у вигляді формул, схем, таблиць, матриць, діаграм, малюнків, креслень, геометричних фігур тощо. Основною перевагою дослідника, що користується зазначеним методом, є вміння в невеликому обсязі вмістити велику інформацію про досліджуване явище. Її згортання та розгортання приводить до вдосконалення розумової діяльності, дає повне сутнісне бачення досліджуваного процесу чи явища, дозволяє знайти їх місце в більш широкій змістовній та технологічній цілісності. Небезпечною при моделюванні є загроза занадто великої кількості припущень, схематизацій, відсікання деталей тощо. При необачному користуванні методом це може привести до вихолощення педагогічної теорії. 12.Статистико-математичні методи науково-педагогічних досліджень. Математизація науки рятує педагогіку від однобічного, тільки якісного розгляду та вербального опису педагогічних явищ. Вона дає можливість вийти на рівень узагальнюючих абстракцій і дозволяє ревізувати досягнуте. Цій меті служать статистико-математичні методи НПД, які являють собою апарат кількісного дослідження педагогічних явищ і використовуються для опрацювання даних, отриманих за допомогою інших методів, для діагностики та прогнозування педагогічного процесу. Вони сприяють комп'ютеризації наукового пошуку. 1. Метод дольової (пайової) участі являє собою визначення частки (частини, ступеня, рівня) участі досліджуваного явища в загальному процесі. Найчастіше для визначення ступеня такої участі використовується відсоткова шкала, заснована на сотій частці від цілого, рідше – рівнева та бальна, що потребують завчасного визначення якісно-кількісних критеріїв-розподільників. Метод пайової участі дозволяє подати педагогічні характеристики формалізованою мовою. Він дає можливість зіставити не тільки подібні явища, а й зовні непорівнянні величини. Наприклад, уроки літератури й фізкультури, майстерність учителів музики й математики, ефективність діяльності вчителя й учнів тощо. 2. Метод рейтингу являє собою оцінку певного педагогічного явища компетентними суддями за обраною шкалою. Для оцінювання педагогічних явищ, як правило, використовується інтервальна шкала, у даному випадку – бальна. Вона може бути двох, трьох, чотирьох, п’яти, … стобальною і т.д. Кожному балу в такій шкалі відповідає певна якісна характеристика досліджуваного явища. Дві крайні точки будь-якої шкали оцінювання завжди однакові. Перша вказує на те, що досліджувана властивість не проявляється, остання говорить про те, що ця якість проявляється повною мірою. Середні положення показують частковий прояв досліджуваного феномена. У педагогічних дослідженнях досить часто застосовуються так звані полярні шкали. Вони використовуються для одночасного оцінювання двох протилежних величин. Так, полярне шкалування особистісних якостей при п'ятибальній шкалі оцінювання може бути представлене в трьох варіантах. 1-й: організованість +2 +1 0 -1 -2 неорганізованість; працьовитість +2 +1 0 -1 -2 лінощі; чесність +2 +1 0 -1 -2 брехливість; 2-й: організованість 4 3 2 1 0 неорганізованість; працьовитість 4 3 2 1 0 лінощі; чесність 4 3 2 1 0 брехливість; 3-й: організованість 0 1 2 3 4 неорганізованість; працьовитість 0 1 2 3 4 лінощі; чесність 0 1 2 3 4 брехливість. Потрібний варіант із можливих вибирається в залежності від цілей і акцентів дослідження, але в будь-якому випадку значення кожного бала попередньо обумовлюється. Зазначений варіант застосування методу рейтингу легко піддається машинній обробці. 3. Метод рангування – це послідовне розташування досліджуваних явищ за їх значенням. У педагогічній практиці використовуються два варіанти цього методу: рангування за зниженням значення, коли на перше місце ставиться сама значуща якість, на друге – менш значуща і т.д., і рангування за збільшенням значення, коли на першому місці буде знаходитися найменше значуща якість, а на останньому – найбільше. У науково-педагогічних дослідженнях рангування, як правило, здійснюється за кількісними показниками, отриманими в результаті використання інших методів НПД. 4. Метод кореляції використовується з метою виявлення зв'язків і залежностей між двома досліджуваними явищами. Коефіцієнт кореляції (r), розрахований за визначеними формулами⁹, показує міру та характер цієї залежності. Він змінюється в межах [–1 ч +1]. Якщо значення коефіцієнта кореляції попадає в інтервал |0,7 ч 1|, то залежність між явищами істотна, її треба враховувати при організації педагогічного процесу. Якщо ж значення коефіцієнта змінюється в межах |0 ч 0,7| - залежність несуттєва, нею можна зневажити. Негативне значення коефіцієнта говорить про обернено пропорційний зв'язок між досліджуваними явищами, позитивне – про прямо пропорційний. Якщо дослідника не цікавить, у прямому чи оберненому зв’язку знаходяться досліджувані явища, і він хоче отримати результат у цілих числах, тоді підраховується процент кореляції за формулою: ?= r² 100%. Його значення змінюється від 0 до 100%, а залежність вважається суттєвою, якщо ? перевищує 50 %.

13. Інтегративні методи науково-педагогічних досліджень. Перелічені вище групи методів не вичерпують усього розмаїття дослідницького інструментарію педагогіки. У практиці науково-педагогічних досліджень крім розширення їх переліку спостерігаються різні варіанти поєднання методів НПД. Доповнюючи й продовжуючи один одного, в конкретному дослідженні методи НПД виступають як інтегративні. Яскравим тому прикладом служать методи педагогічного експерименту та вивчення передового педагогічного досвіду. Кожен із них містить у собі плеяду інших методів НПД. Так, до складу констатуючого експерименту входять як емпіричні методи (спостереження, анкетування, вивчення шкільної документації), теоретичні (моделювання, сходження від конкретного до абстрактного), так і статистико-математичні, що використовуються для опрацювання отриманих результатів. 1. Педагогічний експеримент являє собою спеціальним чином організовану роботу з виявлення та розвитку певних якостей, явищ, процесів. Проводиться він у реєстрованих умовах і не має права бути руйнівним. Від експерименту треба відрізняти експериментальну роботу. Якщо перший спрямований на отримання нових знань про педагогічне явище чи процес (тому і відноситься до методів науково-педагогічних досліджень), то друга використовується для відпрацьовування й удосконалення вже відомих істин. Наприклад, експериментальна робота з упровадження нових навчальних програм, яку веде спочатку передовий загін практиків, а потім підключається основна маса зацікавлених осіб. Експеримент, спрямований на виявлення й вивчення певних якостей (явищ, процесів), називається констатуючим. Він переслідує заздалегідь визначену мету і виконується відповідно до заздалегідь складеної програми. Результати такого експерименту мають наукову цінність лише у випадку їх повторюваності. У ході констатуючого експерименту дослідник знаходить «вузькі місця» в досліджуваному процесі чи явищі, виявляє нестатки, що мають бути поповненими під час перетворюючого (формуючого) експерименту. Аналіз даних, отриманих внаслідок констатуючого експерименту та теоретичного вивчення проблеми, дозволяє сформулювати гіпотезу дослідження, тобто, зробити наукове припущення про те, що потрібно довести (чи спростувати) дослідним шляхом. На підставі гіпотези складаються програма та докладний план дій експериментатора, спрямованих на розвиток позитивних або попередження негативних явищ. До початку експерименту розробляється категоріальний апарат дослідження, тобто, обумовлюється значення всіх категорій, якими буде оперувати випробувач, і добираються адекватні критерії оцінювання досліджуваного явища. Для проведення педагогічного експерименту беруться, як правило, дві групи досліджуваних: експериментальна та контрольна. У першій реалізується новаційне рішення проблеми, в другій воно залишається традиційним (наприклад, в одному класі вчитель викладає свій предмет за експериментальною програмою, а в іншому – за звичайною). Це необхідно для визначення ефективності експериментальної роботи, що здійснюється шляхом порівняння аналогічних показників для обох груп. Однак є випадки, коли експеримент проводиться без контрольної групи (наприклад, при перевихованні важких підлітків). Тоді порівнюються стани однієї системи в певні проміжки часу, й показується динаміка змін досліджуваних явищ до експерименту, в його процесі та після проведеної роботи. За масштабом експерименти бувають глобальними, що охоплюють велику кількість випробуваних (наприклад, оптимізація навчально-виховного процесу), локальними, що поширюються на обмежений контингент учасників (удосконалення виховної роботи в установах інтернатного типу) і мікроекспериментами, що проводяться з мінімальною кількістю учасників (з учнями одного класу або навіть з окремими дітьми). За характером експериментальної діяльності експерименти бувають уявними, стендовими і натурними. Уявний експеримент – це відтворення експериментальних дій і операцій подумки. Завдяки можливості багаторазового прокручування ситуацій в уяві, досліднику вдається визначити найбільш сприятливі умови для проведення роботи, уникнути очевидних помилок, обійти перешкоди. Стендовий експеримент проводиться в штучно створених, натурний – у природних умовах. Перший відбувається аналогічно діловій грі, коли відтворюється дослідна модель, щоб перевірити її перш, ніж включити в натурний експеримент, де випробування проходитиме в реальній обстановці педагогічного процесу. За місцем проведення розрізняють природний і лабораторний експерименти. Природний являє собою науково організований досвід перевірки висунутої гіпотези, що здійснюється без порушення навчально-виховного процесу (у природних умовах). Такий вид експерименту використовується в тому випадку, коли сутність нововведення може проявитися тільки в реальних умовах. Об'єктом природного експерименту, як правило, є навчальні плани та програми, підручники та навчальні посібники, форми та методи навчально-виховної роботи. Якщо для отримання необхідних даних потрібно забезпечити особливо ретельне спостереження за випробуваними (наприклад, з використанням електронної апаратури), то експериментальна робота переноситься в спеціально обладнане приміщення – лабораторію. Такий експеримент називається лабораторним. У педагогічних дослідженнях через дефіцит методичного і лабораторного забезпечення він застосовується нечасто. 2. Метод вивчення передового педагогічного досвіду. Передовий педагогічний досвід (ППД) являє собою реальне джерело педагогічної теорії, а механізм його впровадження в роботу сучасної школи є каналом уведення наукового добутку в педагогічну практику. У ньому знаходить своє відображення афоризм про те, що теорія без практики мертва, а практика без теорії неможлива. Метод вивчення ППД базується на теоретичному осмисленні практики роботи передових шкіл і вчителів. Дослідним шляхом вони нерідко підходять до вирішення важливих педагогічних проблем, які недостатньо або й зовсім не представлені в педагогічній теорії. Якщо педагогічні знахідки такого роду не будуть своєчасно узагальнені, не буде визначене їх місце в педагогічній теорії, то, незважаючи на технологічну відпрацьованість, вони так і лишаться надбанням одинаків, їх не вдасться впровадити в загальну практику роботи школи. Особливе значення передовий педагогічний досвід набув у сімдесяті роки минулого сторіччя під час реформування авторитарної школи та педагогіки. Першими ластівками нової системи навчання стали вчителі-новатори, пізніше з'явилися авторські школи й методики, а потім альтернативні системи навчання та виховання. Реалізація методу вивчення ППД здійснюється за алгоритмом, що включає в себе п'ять основних етапів:

1. вивчення педагогічної практики, виявлення найбільш ефективних її частин;

2. встановлення причинно-наслідкових залежностей, що детермінують високі педагогічні досягнення;

3. представлення ППД у вигляді педагогічної системи, що поєднує змістовну й технологічну, теоретичну й практичну її складові;

4. розробка методичних матеріалів для впровадження передових педагогічних ідей і технологій у практику навчання та виховання;

5. поширення ППД: видання спеціальної літератури (книги, брошури, буклети й ін.), підготовка відеоматеріалів про авторів ППД і досвід їх роботи, організація консультаційних пунктів, функціонування виставок ППД і багато іншого.

14. Закони та закономірності педагогічного процесу. Як у природі, так і в суспільстві всі предмети та явища пов’язані між собою, тобто взаємодіють одне з одним. Вивчення цієї взаємодії приводить до відкриття законів, в основі яких лежать виявлені та вивчені зв'язки.

Закон – це об'єктивний, стійкий, істотний зв'язок між явищами та процесами, що характеризує їх розвиток

Людина є частиною природи й суспільства, тому всі закони, що діють в них, обов'язково стосуються її, тобто повинні враховуватися та використовуватися в педагогічному процесі. Педагогічний процес, з одного боку, є частиною більш широких соціальних процесів, а з іншого – сам містить у собі цілий ряд більш дрібних процесів, на які поширюється дія його законів. У цьому зв'язку закони в педагогіці можна розглядати як усесвітні, загальні та специфічні. 15. Усесвітні закони стосуються всіх педагогічних явищ і процесів, діють на всіх рівнях, враховуються повсюдно. Як правило, вони є відображенням законів природи в педагогічній дійсності й описують як зовнішні, так і внутрішні зв'язки між її елементами. До них можна віднести:

• закон цілісності педагогічного процесу. Він говорить про те, що педагогічний процес являє собою певну цілісність, порушення якої приведе до зникнення самого педагогічного процесу;

• закон розвитку говорить про те, що ніяке явище, як у природі, так і в педагогіці, не можна зупинити. Зупинка в розвитку – смерть. Наприклад, зупинка в розвитку дитячого колективу приводить до знищення зв’язків, що поєднують його членів, тобто приводить до руйнування самого колективу;

• закон загального взаємозв'язку та взаємозалежності педагогічних явищ, що не існують ізольовано одне від одного. Одні є початком і продовженням інших;

• закон подоби, що витікає з аналогічного закону природи (те, що внизу, подібне тому, що вгорі; подібне розчиняється в подібному; подібне притягується подібним тощо), започатковує традуктивний (за аналогією) шлях пізнання педагогічної дійсності та відтворюється у вигляді тверджень: особистість виховується особистістю; скажи мені, хто твій друг, і я скажу, хто ти; яке коріння, таке й насіння і т. ін.;

• закон рівноваги витікає з аналогічного закону природи й започатковує в педагогіці принцип амбівалентності, заснований на почутті міри. Він спрямовує педагогічний процес на формування таких якостей як толерантність, виваженість, врівноваженість;

• закон нескінченності педагогічного процесу. Як нескінченний всесвіт, як нескінченна матерія, як нескінченне пізнання, так само, будучи їх дітищем, нескінченний і педагогічний процес. Цей закон говорить про невпинний рух від старого до нового в педагогіці, від менш досконалого до більш досконалого, від простого до складного, від невідомого до відомого і навпаки.

16. Загальні закони в педагогіці випливають із усесвітніх і конкретизують їх. Вони стосуються великої кількості педагогічних явищ, працюють у обраному напрямку, описують зовнішні зв'язки педагогіки. До них можна віднести дію законів діалектики (конкретизація закону розвитку) в педагогічному процесі, що показує зв’язок педагогіки з філософією.

• Закон переходу кількісних накопичень у якісні зміни проявляється в педагогічних процесах як накопичення «критичної маси» та наступне перетворення педагогічного явища. Так, збільшення мозку з ростом дитини приводить до вдосконалення її мислення, розширення пізнавальних можливостей, що повинно враховуватись при визначенні змісту і технологій навчання та виховання. Вікові етапи розвитку являють собою накопичення певних ознак, а перехід від одного етапу до іншого – якісний стрибок у розвитку особистості. Нагромадження знань у певній педагогічній області неодмінно приводить до відкриття якісно нових теорій, систем, концепцій тощо.

• Закон єдності та боротьби протилежностей лежить в основі визначення рушійних сил педагогічного процесу. Немає і не може бути ідеальних хлопчиків і дівчаток, будь-яка позитивна якість людини співіснує зі своєю протилежністю: сміливість народжується в боротьбі з боягузтвом, сила – зі слабістю, чесність – з нечесністю, знання – з незнанням, уміння – з невмінням тощо. Уміти керувати розвитком дитини, значить, бачити цю боротьбу, допомагати дітям долати свої недоліки, не підмінюючи дитячу працю педагогічною муштрою.

• Закон заперечення заперечень у педагогіці базується на тім, що розвиток іде шляхом відмирання старого й народження нового. Нове завжди зароджується в надрах старого, базується на ньому та заперечує його. Педагогічні ідеї, теорії, системи міняються на альтернативні, які свого часу теж вичерпають себе, даючи новий виток спіралевидного розвитку. Немає вічних ідей, є вічний пошук.

В даний час наша школа ступила на шлях альтернативи. Вона перейшла від однаковості до розмаїтості, надавши можливість вибору замість імперативної заданості: вибір типу школи (загальноосвітня, гімназія, ліцей, школа-комплекс, спеціалізована тощо), вибір навчальних програм і підручників у межах навчального предмета, вибір методів і форм навчання в роботі вчителя, створення авторських програм, шкіл, підручників і т. ін., що практично не допускалося в старій школі. Однак на шляху альтернативи, на шляху заперечення старого, педагога завжди підстерігає небезпека «виплеснути дитину», тобто, втратити те позитивне, що напрацьовано раніше, зайнятися не збільшенням уже досягнутого рівня культури, а повним її руйнуванням з абсолютно помилковою гадкою про те, що створювати нове треба на порожньому місці. Історичний досвід показує нерозумність дій таких лжеперетворювань, особливо коли йдеться про освітні системи. Специфічні закони педагогіки є конкретизацією загальних. Вони описують внутрішні зв'язки в педагогічних системах. Це закони навчання та виховання, закони засвоєння інформації, закони життя та діяльності дитячого колективу й багато інших. Зважаючи на те, що весь курс педагогіки присвячений розгляду педагогічних явищ у тих чи інших зв'язках (іншими словами, вивченню педагогічних законів), зараз ми їх розглядати не будемо. Однак орієнтуємо вас на виділення таких із загальної педагогічної інформації, поданої в наступних розділах курсу.

Крім поняття «закон» у педагогіці часто користуються поняттям «закономірність». Іноді ці поняття розглядають як синоніми, але це, на наш погляд, не відповідає дійсності. У науковій літературі даються два принципово відмінних тлумачення поняття «закономірність». У першому закономірність розглядається як поняття ширше за закон, як визнання загальної упорядкованості природи й суспільства, в рамках якої виділяються закони. У другому – закономірність приймається як недостатньо пізнаний закон, його частина, як упорядкованість явищ у межах чинності закону.

У педагогічній галузі знань, де точних законів відпрацьовано не так багато, доцільно прийняти поняття «закономірність» у другому його значенні й використовувати в тих випадках, коли можна зафіксувати: упорядкованість педагогічних явищ, що не сягає рівня закону;

 міру закону (законо + мірність);

 застосування закону в зазначених умовах чи в обраному напрямку. Таким чином, закон і закономірність педагогічного процесу характеризують зв'язки між педагогічними явищами й усередині них. Однак закон описує загальні й істотні зв'язки, а закономірність – часткові й другорядні. Вона розкриває якісні й кількісні характеристики та причинно-наслідкові залежності між педагогічними явищами та їх частинами; закон стверджує (педагогічний процес цілісний, педагогічний процес соціально зумовлений тощо), а закономірність відтворює умови, за яких цей закон діє (якщо ..., то ...; чим ..., тим ...; коли ..., тоді...» й ін.). Так, у межах чинності закону соціальної зумовленості педагогічного процесу можна сформулювати кілька закономірностей, що стосуються освіти:

• чим вищий рівень розвитку продуктивних сил і виробничих відносин, тим більш високого рівня освіти вони потребують;

• чим вищий рівень освіти в країні, тим вищі темпи розвитку її виробництва;

• чим вищий рівень розвитку суспільства, тим більш демократичні його освітні системи тощо.

Підсумовуючи, можна констатувати, що закони й закономірності педагогічного процесу тісно пов'язані між собою. З усесвітніх законів витікають загальні, а з них – специфічні. На попередніх базуються наступні, що містять у собі їх дію, і в окремих випадках можуть розглядатися як закономірності, тобто, мають таку властивість як відносність. Наприклад, закони дидактики щодо законів педагогіки виступають як часткові, специфічні, а щодо законів засвоєння – як загальні. Безвідносні лише усесвітні закони. Закони й закономірності об'єктивні, як об'єктивний зв'язок, який вони описують. Їх не можна замінити чи скасувати. Їх дію потрібно пізнати та врахувати в практичній діяльності. Відбиваючись у суспільній та індивідуальній свідомості, закони та закономірності трансформуються в принципи й правила, що стають керівництвом до дії. На відміну від законів і закономірностей, принципи та правила мають суб'єктивний характер, тому що їх носієм є суб'єкт, у ролі якого може виступати як окрема людина (чи група людей), так і суспільство в цілому. Зміна суспільного ладу завжди несе з собою зміну провідних принципів педагогіки. Так, у радянський період провідними в педагогіці були принципи ідеологічної спрямованості та партійності, а в постсоціалістичній країні на перше місце вийшли принципи національної спрямованості педагогічного процесу.

17. Принципи та правила педагогічного процесу. Слово «принцип» означає основу, першопричину, керуючу ідею, головну вимогу, що витікає із закономірності. Аналіз перелічених значень поняття принципу в поєднанні з педагогічним процесом віддає перевагу останньому варіанту, тобто «основній вимозі, що витікає із закономірності». По-перше, це пов'язує поняття принципу з раніше розглянутим поняттям закономірності педагогічного процесу, по-друге – воно є найбільш технологічним із перелічених варіантів, а, значить, найбільш доцільним у педагогічній діяльності. Виходячи з цього: Принципи педагогічного процесу – це система вимог до навчання та виховання, дотримання яких забезпечує ефективність вирішення освітніх завдань

Із принципів педагогічного процесу витікають його правила.

Правила педагогічного процесу – це механізм його реалізації відповідно до принципів (вимог).

Якщо принципи говорять про те, що треба робити, то правила показують, яким чином це можна здійснити. У педагогічній літературі представлено не менше сотні принципів педагогічного процесу. Розглядати всі підходи й усі принципи в межах посібника немає сенсу, тому ми зупинимося лише на основних, угрупувавши їх за змістовною схожістю. Кожна з отриманих у такий спосіб груп принципів складається з системоутворюючого принципу (він стоїть у переліку першим і може дати умовну назву всій групі принципів), і тих, що витікають із нього (або доповнюють його). Усі вони в своїй сукупності, розширюючи та коректуючи одне одного, розкривають одну з головних ідей педагогіки сучасної школи. З огляду на змістовну подібність принципів однієї групи, правила педагогічного процесу формулюються як сукупні для всієї групи принципів. Їх перелік, даний у посібнику, не вичерпує всіх можливих варіантів і потребує подальшого самостійного напрацювання правил педагогічного процесу, що може лягти в основу творчого завдання до семінарського заняття. 18.Принципи гуманізації ПП. Принцип гуманізації педагогічного процесу своєю назвою зобов'язаний словам «гуманоїд», «гомосапієнс», тобто, людина як розумна істота. Цей принцип проголошує людину метою суспільного розвитку, а не засобом суспільного виробництва. Для задоволення її (людини) потреб (матеріальних і духовних) існує виробництво (матеріальне й духовне), а не навпаки. Донедавна людина розглядалася як засіб задоволення ілюзорних потреб ідеологічних, соціальних і виробничих структур. У спадщину від минулого педагогіці лишилася категорія соціального замовлення: що треба суспільству, його виробництву та ідеології, те й видає школа. По суті ідеологія «гвинтика» (коли людина розглядається як бездумний гвинтик великого соціального механізму, керованого ідеологічною елітою) пішла, а її ключові позиції лишилися. Тому не дивно, що давно декларуєма істина про гуманізацію суспільства, відносин між людьми, ставлення до дітей, гуманізацію навчання та виховання дотепер технологічно не забезпечена. У підручниках педагогіки радянського періоду відсутня навіть назва цього принципу. А це майже вісімдесят років існування школи та педагогіки. Спроба поставити педагогічну систему з голови на ноги, змінивши співвідношення мети та засобу педагогічного процесу в діаметрально протилежному напрямку (не людина для виробництва, а виробництво для людини), є альтернативою старій педагогіці. Відповідно до неї педагогічний процес будується, виходячи з потреб дитини, що в своїй сукупності становлять основу соціального замовлення новій школі та педагогіці. Значення принципу гуманізації в сучасній педагогіці ми підкреслюємо його заголовним місцем у загальному переліку принципів педагогічного процесу. Принцип пріоритету загальнолюдських цінностей витікає з принципу гуманізації педагогічного процесу і становить його складову частину. Пріоритет класових цінностей наше суспільство, школа та педагогіка вже пережили. Образ класового ворога, що формує механізм руйнування (ворога треба знищити), пішов у минуле. Пріоритет національних цінностей, як тимчасове явище вирівнювання націокультурної ситуації в країні, нам ще треба гідно пройти, сформувавши механізми прирощення, а не руйнування добутків культури попереднього періоду, й вийти на рівень пріоритету загальнолюдських цінностей, що не залежать ні від раси, ні від класу, ні від національності, ні від забезпеченості тощо. Це споконвічні людські чесноти: надійність, порядність, працьовитість, чесність, толерантність, поважне ставлення до людей і цінностей і т. ін. Це стверджувальні істини: полюби ближнього, як самого себе; шануй батька й матір свою; стався до людей так, як би ти хотів, щоб ставилися до тебе й ін. Це заборонні канони: не вбий, не вкради, не прелюбодій, не суди і тебе не засудять тощо. Впровадження в свідомість підростаючого покоління такого роду пріоритетів – надійний гарант поліпшення соціокультурної ситуації в країні, її розвитку та процвітання. Принцип поваги до особистості дитини в поєднанні з доцільною вимогливістю до неї потребує визнання суспільної ваги підростаючої людини, її поглядів, ставлень, проблем як основи майбутнього, що закладається вже сьогодні. Саме від того, кого і як ми виховуємо і навчаємо сьогодні, залежить добробут чи злиденність суспільства в цілому та кожної людини зокрема в майбутньому. Поважати гідність – значить вчити вимогливості й відповідальності за свої слова та вчинки [7,66]. В основі цього процесу лежить педагогічна вимога, що ставиться перед дитиною дорослими. Вона повинна бути конкретною, обґрунтованою, закінченою, відповідати силам, можливостям та здібностям дитини. Логічним завершенням пред'явлення вимоги є контроль за якістю її виконання. Не випадково основним гаслом А.С. Макаренка в стосунках з вихованцями був девіз: чим більше поважаю, тим більше вимагаю. Принцип педагогічного оптимізму базується на позитивному в дитині, вірі в її сили та здібності, на використанні великої сили педагогічного навіювання з метою підтримки особистісного позитиву. У кожній людині співіснують позитивні якості з негативними, чесноти з вадами, достоїнства з недоліками. Організовуючи виховний вплив, педагог може акцентувати свою увагу, як на тому, так і на іншому. Однак зауваження недоліків, як правило, пов'язане з негативними переживаннями дитини. Це часто заганяє недолік усередину, вуалюючи під норму, і, зрештою, дає важкоподоланні внутрішні комплекси. Такий шлях виховання ґрунтується на формуванні механізму руйнування, що часто спрацьовує не лише стосовно недоліків, а й руйнує особистість у цілому. Опора ж на особистісний позитив, із самого початку заснована на позитивних емоціях людини. Виховний вплив у такому випадку дає збільшення позитивного фонду особистості, формує механізм творення і природним шляхом витісняє недоліки. Другою істотною характеристикою цього принципу є віра в сили та здібності дитини. В психології є так званий ефект Розенталя. Свою назву він отримав від імені дослідника, що, вивчаючи здібності школярів, повідомив учителя про те, що в класі є п'ять математично обдарованих дітей, назвавши будь-яких. Через якийсь час ці діти дійсно почали проявляти математичні здібності. Причиною тому стала віра вчителя в неординарність дітей і посилена професійна увага до них, що не забарилося з наслідками. Третя характеристика стосується вчительського слова, в основі якого лежить могутня сила навіювання. Слово – це гостра професійна зброя, якою можна як убити, так і оживити людину. За допомогою слів учитель дає як позитивні, так і негативні настанови. Результат його дії напряму залежить від превалюючих вербальних впливів. Назви дитину сто разів свинею – вона й захрюкає, говорить народна мудрість. Тому дуже важливо, звертаючись до учня, підкреслювати його талановитість, неповторність, навіть геніальність, задаючи тим самим програму майбутнього благополуччя. Таким чином, особистість дитини – не тільки результат педагогічної праці, а й результат прагнень, настанов і культури вихователя. Перелічені вище принципи реалізуються внаслідок виконання наступних правил:

Стався до людей так, як би ти хотів, щоб ставилися до тебе. Вимагаючи – поважай, поважаючи – вимагай. Не використовуй велику силу слова задля зла. Частіше хвали, рідше лай. Акцентуй увагу на чеснотах дитини. Не суди, і тебе не засудять. Умій прощати. Навчаючи, звеличуй душу. Люби людей і все зможеш.

19. Принципи природовідповідності. Принцип екологічної спрямованості педагогічного процесу черговий раз нагадує, що людина – частина природи, її дитя (ні цар, ні Бог і ні герой). Частина не може бути більшою за ціле, вона функціонує за його законами, і будь-яке їх (частини і цілого) протистояння неухильно приведе до обопільного руйнування. Однак, живучи довгий час під мічурінським гаслом «Нічого чекати милостині від природи, взяти її – наша задача!», людина спромоглася зруйнувати й природу, й саму себе як її частину. Досить довго безглузда демонстрація сили й влади людини над природою залишалася безкарною. Вона повертала ріки в зворотному напрямку, опановувала космос, утворюючи озонові діри, досліджувала атом, вкладаючи його в боєголовки, осушувала болота, ерозуючи землю, вирубувала ліси, порушуючи біогенез, і багато іншого. Такого роду «цивілізована творчість» може залишатися безкарною лише до визначеної межі. І ось сьогодні людство вже стоїть біля цієї рокової межі, коли кількість порушень перейшла в якісні зміни довкілля, що стало небезпечним для людського існування. Нагромадження відходів виробництва в атмосфері привело до «парникового ефекту», що загрожує зварити нас живцем, озонові діри – до позамежного підвищення радіоактивності, коли Сонце, покликане підтримувати життя, вбиває його, а повсюдне забруднення повітря, води та ґрунту позбавляють людину основних джерел її існування. Усвідомивши виниклі проблеми, людство з ентузіазмом кидається їх вирішувати, з великим запізненням намагаючись відповісти на запитання, як зберегти природу й себе. У цих умовах однією з основних задач педагогічного процесу є формування людини з планетарною свідомістю, що бачить своє місце і роль у природному еволюційному процесі, знає його ритми і вміє в них вписатися, здатну відновити загублене та створити умови для природного розквіту планети. Цьому служить впровадження в навчально-виховний процес сучасної школи екологічних і валеологічних знань, здійснюване як при вивченні окремих навчальних дисциплін, так і шляхом введення відповідних компонентів у зміст навчання всім предметам шкільного циклу. Велику роль у вирішенні цього питання грає екологічна (валеологічна) спрямованість виховної роботи зі школярами. Принцип природовідповідності педагогічного процесу говорить про те, що сама природа з системою зв'язків між її складовими становить скарбницю педагогічного досвіду, гідного найпильнішої уваги людини. З одного боку, «природа готує собі матеріал, перш ніж починає додавати йому форми» [55,132], що в педагогічному процесі вимагає обов'язкового врахування якості цього матеріалу та природних закономірностей його функціонування. З іншого боку – вона демонструє механізми оптимального та результативного педагогічного впливу. Так, гра кішки з кошеням є ні чим іншим, як навчанням мисливському ремеслу. Або: з моменту народження кожна дитина проходить природну школу навчання говорінню, механізми й досягнення якої вражають своєю ефективністю, але недостатньо враховуються в шкільному навчанні, чи «враховуються навпаки», в результаті чого це легке й цікаве заняття стає складним, нецікавим і навіть непід'ємним для школяра. Будучи частиною природи, дитина живе за її законами та особливо жваво відгукується на її впливи. Досвід показує, що успіхи в навчанні та вихованні напряму залежать від побудови навчального процесу відповідно до біоритмів людського організму та навколишнього середовища. Зважаючи на те, що інтелектуальна діяльність найбільш результативна в першій половині світлового дня, навчання в другу і третю зміни із самого початку приречене на низьку ефективність. Виховні ж заходи, що потребують емоційної активності, доцільно проводити в другій половині дня. Об'єктивно та суб'єктивно зумовлені порушення цієї закономірності незмінно приведуть до зниження якості навчально-виховного процесу. Принцип природовідповідності наголошує на врахуванні в педагогічному процесі критичних станів природи (магнітні бурі, молодик, повний місяць, затемнення тощо). Не слід у такі дні призначати підсумкові контрольні роботи, виробничі наради, масові заходи. Сучасна наука має достатні потужності для виявлення біопатогенних зон, що негативно впливають на здоров'я та психіку людини. Ці знання повсюдно використовуються в промисловому будівництві й дизайні, але, на жаль, ще недостатньо враховуються в шкільній практиці. Принцип урахування вікових особливостей. Шкільне дитинство складається з трьох вікових періодів: молодший шкільний вік, середній (підлітковий) і старший (юнацький). Кожен із цих періодів має свої характерні риси в розвитку організму (опорно-рухового апарата, серцево-судинної системи, внутрішніх органів, залоз внутрішньої секреції тощо), психіки (розвиток мозку, психічних функцій, вищої нервової діяльності) і в соціальному розвитку (проблеми спілкування, авторитету, дружби, професійної спрямованості, системи відносин, матеріальних і духовних цінностей тощо). Починаючи роботу з дітьми певного віку, вчитель повинен знати вікові особливості дитячого загалу та враховувати їх у організації навчально-виховного процесу. Так, працюючи з підлітками, треба зважати на нерівномірність розвитку їх організму, що зовні може проявлятися у вигляді негативних реакцій. Наприклад, нерівномірність у розвитку серцево-судинної системи (обсяг серця в цьому віці збільшується швидше, ніж діаметр кровоносних судин) приводить до підвищення кров'яного тиску, що спричиняє швидку стомлюваність, головний біль, дратівливість, погіршення пам'яті, розосередження уваги тощо. Це позначається на успішності дітей, їх взаєминах один з одним і з учителями. Якщо останні не зуміють змінити звичну систему навчання з урахуванням зазначених новоутворень, то втратять контроль над ситуацією. Принцип індивідуального підходу говорить про те, що крім загальних закономірностей розвитку дитини в педагогічному процесі необхідно враховувати індивідуальні особливості, якими наділила її природа. Це психотип, темперамент, особливості прояву та функціонування пам'яті, уваги, мислення, схильність до певних видів діяльності, яскраво виражені здібності, тобто, все те, чим кожна дитина відрізняється від своїх однолітків. На жаль, вчителі, що працюють на «середнячка», виходячи на ці особливості інтуїтивно, намагаються їх нівелювати, нерідко зараховуючи до недоліків («не такий, як усі»). Принцип же індивідуального підходу вимагає грамотного, науково забезпеченого вивчення характеру індивідуальних проявів дітей і врахування результатів цього вивчення в конкретній роботі. Задача вчителя полягає в розвитку індивідуальності кожного учня, у виявленні його схильностей, розвитку здібностей і організації навчально-виховної роботи відповідно до природних задатків і потреб дитини, а не всупереч їм. Саме це дасть можливість знайти оптимальний режим роботи з кожним учнем і досягти найкращих результатів у навчанні. Принцип диференційного підходу наголошує на необхідності організації педагогічного процесу з певними групами дітей. В основу поділу на групи кладуться результати індивідуального вивчення школярів, можливості школи а також бажання дітей і батьків. У загальноосвітній школі здійснюються, в основному, чотири типи диференціації:

• вікова, коли в одному класі навчаються діти одного віку;

• рівнева, що, як правило, реалізується при прийомі дітей до школи, коли класи формують за їх готовністю до навчання;

• профільна, коли діти відповідно до бажання, здібностей і можливостей обирають певний профіль поглибленого вивчення предметів: математичний, гуманітарний, естетичний, спортивний тощо. Як правило, це відбувається або в старших класах, або при вступі до спеціалізованої школи.

• В позаурочний час здійснюється диференціація за інтересами. З метою її реалізації в школі працюють гуртки, факультативи, творчі об'єднання й ін.

Диференційний підхід здійснюється також при роботі з учнями одного класу, коли вчитель використовує групові форми навчання на уроці й у позаурочній діяльності. У цьому випадку застосовується диференціація за інтересами, рівнева, профільна, за характером взаємин між дітьми, за обраною проблематикою тощо. Для реалізації вимог, пропонованих даною групою принципів, необхідно дотримуватись наступних правил:

Не нашкодь. Розвивай, а не руйнуй здібності. Зумій побачити в кожнім учні талант і розвинь його. Механізми педагогічного впливу підглянь у природи. Організовуючи педагогічний процес, враховуй природні впливи.

20. Принципи культуровідповідності. Принцип культуровідповідності в педагогіку був уведений А. Дистервегом. Він писав: «У всякім вихованні повинні братися до уваги побут і звичаї нашої епохи та соціального стану, дух часу, в якому ми живемо, національність нашого народу, одним словом, культура всієї сучасності й безпосереднього нашого оточення» [55,403]. Довгий час ця істина декларувалась лише на сторінках педагогічних хрестоматій, так і не ввійшовши до підручників радянської педагогіки, бо суперечила її основній політичній доктрині. У результаті зміни ідеологічних пріоритетів принцип культуровідповідності зайняв своє місце в педагогічному сьогочассі, але поки що лише в концепціях національного та громадянського виховання. Очевидно, що цей принцип у тій же мірі, що й виховання, стосується навчання та освіти. Тобто, це один із системоутворюючих принципів педагогічного процесу. Разом із ним до цієї групи входять принципи народності та інтеркультурності. Принцип культуровідповідності говорить про необхідність вести педагогічний процес відповідно до культури того суспільства, країни, виробництва, напрямків діяльності, до яких причетна людина. Культуровідповідне навчання й виховання націлені на збереження й примноження матеріальних і духовних цінностей народу. В педагогічному процесі в якості розпредмеченої культури виступає соціальний досвід, передача й засвоєння якого є квінтесенцією зв'язку поколінь. Він містить у собі сукупність:

• культурологічних знань;

• умінь і навичок відтворювати соціокультурний шар існування;

• володіння способами створення нових культурних цінностей;

• досвід емоційно-ціннісних відносин до культури та її складових.

Відповідно до принципу гуманізації педагогічного процесу, його метою є задоволення потреб дитини. Результатом цього є формування культури кожної особистості та суспільства в цілому (моральної, естетичної, інтелектуальної, фізичної, трудової, екологічної тощо) як інтегративного людського утворення. Саме на це потрібно спрямувати педагогічні зусилля сьогодення. Принцип народності як відображення культури народу в педагогічному процесі ґрунтується на єдності загальнолюдського і національного. Він включає в себе:

• національну спрямованість педагогічного процесу,

• формування національної самосвідомості й менталітету,

• виховання патріотичних почуттів до рідної землі та народу,

• прищеплення поважного ставлення до культури, національної спадщини, народних звичаїв, національно-етнічної обрядовості всіх народів, що живуть в Україні.

Принцип народності реалізує органічний зв'язок педагогічного процесу з історією народу, його мовою, культурними традиціями, з народним мистецтвом, ремеслами та промислами. З огляду на національно-етнічну різноманітність українського народу, в педагогічному процесі важливо сформувати культуру міжнаціонального спілкування; виховати толерантне ставлення до культурних традицій і цінностей інших народів; забезпечити гармонійне поєднання національних культур, не допускаючи розвитку однієї за рахунок інших. Усе це знаходить своє відображення як у традиційних загальноосвітніх предметах сучасної школи (мова, література, історія, географія), так і в нововведених (культурологія, народознавство тощо). Особливе місце культурологічні предмети займають у шкільному компоненті змісту освіти. Принцип інтеркультурності педагогічного процесу наголошує на інтегрованості національної культури в контекст загальнодержавних, європейських і світових цінностей, у загальнолюдську культуру. Реалізація цього принципу вимагає забезпечення умов для формування особистості, відкритої для всіх культур, що не протиставляє свою національну культуру скарбниці світових цінностей і здатна вести взаємне культурне збагачення як на особистісному, так і на державному рівнях. Забезпеченню принципу інтеркультурності педагогічного процесу в сучасній школі служать як обов'язкові до вивчення предмети (зарубіжна література, всесвітня історія, іноземні мови), так і предмети культурологічного циклу, що викладаються з метою поглибленого, профільного та факультативного вивчення предметів за вибором школярів. Цьому сприяють різнобічні культурні зв'язки між країнами, регіонами, містами й побудована відповідним чином система виховної роботи школи. Правила

«Чужого навчайтесь і свого не цурайтесь» (Т. Шевченко). Почувай себе маленькою, але значною часткою великого цілого. Пам’ятай, що заперечення чужої культури – це ознака власного безкультур'я. Плекаючи почуття власної національного гідності, поважай національне достоїнство інших. Не протиставляй себе і свою культуру всьому світові.

21. Принципи комплексності. Принцип комплексності педагогічного процесу випливає з закону його цілісності. Він розглядає сутнісну цілісність людини як центральної фігури педагогічного процесу, що знаходиться в стані нескінченної зміни та розвитку, й проявляється у вигляді комплексу, який реалізується в єдності:

• біологічного, психічного та соціального;

• інтелектуального, естетичного, морального та фізичного;

• матеріального та духовного тощо.

Цей принцип показує також на взаємозв'язок людини з комплексом зовнішніх впливів. До них відносяться мікро-, мезо- і макрофактори.

• Мікрофактори – це найближче оточення, з яким безпосередньо взаємодіє дитина. Це родина, школа, дружня компанія й ін.

• Мезофактори впливають на людину в результаті змішаного спілкування (як безпосереднього, так і опосередкованого). Це місто, регіон, країна і т.д.

• З макрофакторами можливе лише опосередковане спілкування. Це інші країни, континенти, планета, Всесвіт.

Незважаючи на різний характер спілкування, зазначені фактори діють у тісному взаємозв'язку, коли достатньо важко встановити, який із них у даний момент – вирішальний. Крім цього принцип комплексності показує на єдність форм, засобів і методів педагогічного впливу на всі сторони педагогічного процесу та його учасників одноразово, а також на єдність і комплексність педагогічних впливів: вербальних і невербальних, традиційних і нетрадиційних, короткочасних і довгострокових тощо. Принцип єдності навчання, виховання та розвитку говорить про нерозривний зв'язок і співіснування цих категорій. Він базується на наступних тезах:

• Навчання та виховання є двома сторонами одного процесу, що не існують одна без одної (як не сумно це чути тим, хто постійно вирішує питання: що важливіше, навчання чи виховання). Навчаючи, передаючи соціальний досвід, учитель формує відносини дітей (4-й компонент соціального досвіду – досвід емоційно-ціннісних відносин), тобто, формує особистість, значить, виховує. Виховуючи, він навчає нормам і правилам поведінки, формує самосвідомість, уміння спілкуватися, пізнавати світ, себе й інших людей тощо. Тому поділ названих категорій має сенс тільки для більш детального їх вивчення в теоретичному плані. У реальному ж педагогічному процесі вони нероздільні і виступають у вигляді єдиного навчально-виховного процесу, в якому однаково важливі й значимі обидві складові.

• Результатом і передумовою навчання й виховання є розвиток дитини. Розвивається її мислення, пам'ять, увага, змінюється свідомість і поведінка, формуються нові уміння тощо. За рівнем розвитку визначених характеристик можна судити про ефективність навчально-виховного процесу. З іншого боку, результат і сам процес навчання та виховання дитини напряму залежать від рівня її розвитку. Лише при їх відповідності можна домогтися максимальної ефективності педагогічної взаємодії.

• У взаємодії навчання та виховання з розвитком реалізується функція управління останнім. Тобто, навчально-виховні завдання повинні йти на крок попереду дійсного розвитку дитини. Л.С. Виготський відстань такого випередження назвав зоною найближчого розвитку. При її відсутності, коли робота йтиме лише на рівні актуального розвитку (дитина робитиме лише те, що вже вміє) навчання стане нецікавим, а при відриві (коли проблемні питання набагато випереджуватимуть досягнутий рівень знань) – незрозумілим.

Принцип всебічного та гармонійного розвитку особистості довгий час фігурував у педагогіці як основна мета педагогічного процесу. Однак недостатня технологічна відпрацьованість такої мети, її абстрактність і багатозначність повернули ідею всебічного та гармонійного розвитку особистості в ряди принципів педагогічного процесу. Зміст цього принципу відтворений у його назві. Всебічний розвиток показує на необхідність розвитку всіх сторін особистості. Тут необхідне уточнення, яких саме. У першому наближенні, на самому широкому рівні узагальнення можна назвати дві: матеріальну (фізичну) і духовну. Гармонійний розвиток цих сторін показує, як вони сполучаються між собою. Чи має право котрась із них іти попереду іншої? Гадаємо, так, - духовна, те, чим людина виділилася з природи, те, що керує її життям: не інстинкти, як у тварин, а розум, краса і моральність. Ідея всебічного розвитку наголошує на необхідності одночасного розвитку перелічених якостей, а гармонія їх сполучення полягає у випереджуючому розвитку моральної складової, коли через призму моральності сприймаються і знання, і краса. Про це свідчить історичний досвід відповідальності вчених за наслідки впровадження своїх відкриттів і моральна забарвленість естетичних моментів. Наприклад, рукавички та абажури з людської шкіри, виставлені в Музеї другої світової війни, філігранно виконані. Але в очах будь-якої нормальної людини вони красиві, доки їй невідомо, яким чином вони спрацьовані. За зовнішньою красою виявляється звірячий злочин проти життя. У результаті пізнання цього абстрактна краса в свідомості людини замінюється своєю протилежністю – неподобством конкретного злодіяння. 22. Принципи системності, принципи соціальної зумовленості ПП. Принцип системності говорить про те, що в педагогічному процесі, як і в природі, немає абсолютно ізольованих явищ, усі вони взаємозалежні та взаємозумовлені, тобто, представлені у вигляді систем.

Система – це відносно самостійне утворення в загальній цілісності явищ, що містить у собі ключові моменти (поняття, явища, процеси тощо) і взаємозв’язки між ними.

Інтенсивне вивчення різних систем у ХХ столітті привело до відпрацювання системного підходу, що сьогодні вважається одним із найпродуктивніших у науці. Воно працює на рівні кожної системи, що розвивається, тому що схематично показує рух від мети до результату. Будь-яка система формалізується в певній структурі, що враховує підпорядкованість її елементів, і може бути складовою структури більш високого порядку. Тоді вона називається підструктурою. Так, шкільний урок, являє собою систему (має свою мету, зміст, методи, форми і результат), що складається з етапів уроку. Кожен його етап – теж система, що має свою мету (дидактичну задачу), зміст, методи, форму і результат. Кожен елемент етапу – теж система і т.д. Структура етапу уроку відносно структури уроку розглядається як його підструктура. Системи більш низького порядку стосовно більш узагальнених називаються підсистемами. Якщо розглядати школу як систему, то вона міститиме в собі три взаємодіючі підсистеми: дидактичну, виховну й управлінську. Педагогічні системи завдяки своїй цілеспрямованості та здібності до самоорганізації відносяться до найбільш складних. Це живі системи, в основі яких лежать суб'єкт-суб'єктні зв'язки, а ціль є внутрішнім атрибутом системи, на відміну від неживих, де ціль задається ззовні. Життєздатність педагогічних систем забезпечується їх цілісністю, динамічністю та відкритістю. Педагогічна система повинна бути цілісною, тому що при руйнуванні однієї з її ланок руйнується вся система. Припустимо, що йдучи від мети уроку до його результату, вчитель невірно обрав методи (зміст, форми) навчання, чим порушив взаємодію між викладанням і учінням. У такому випадку він не досягне бажаного результату, тому що навчальна взаємодія не відбудеться, а діти й вчитель будуть працювати кожен сам по собі. Про це ж свідчить досвід існування авторських шкіл. Як би нам не хотілося зберегти школу В.О. Сухомлинського, після смерті педагога ця система залишилася існувати лише в музейному та літературному варіантах. Це ж можна сказати про теорію та практику А.С. Макаренка й інших аматорів педагогічної праці свого часу. Як би їх не поважали послідовники, вони створюють уже свої педагогічні системи, де, незважаючи на зовнішню однаковість мети, процес її досягнення та результати будуть іншими. Динамічність педагогічних систем говорить про постійну їх зміну, рух, розвиток. Зупинка в розвитку руйнує створені раніше зв'язки. Учнівський колектив учора та сьогодні – не одне й те ж саме. Якщо педагог не бачить цих змін і не враховує їх у своїй діяльності, він не в змозі керувати ні дитячим колективом, ні розвитком особистості кожної дитини. Відкритість педагогічних систем для впливів ззовні всередину та зсередини на довкілля вимагає обов'язкової взаємодії з іншими системами. Це сприяє обопільному розвитку й удосконаленню. Відокремлення педагогічної системи від навколишньої соціально-культурної дійсності перетворює її на секту, що, протиставляючи себе всім, зрештою, гине й сама (ефект павуків у банці). Принцип цілеспрямованості говорить про те, що без мети педагогічний процес не існує. Його мета виступає в якості системоутворюючої величини (дивись формулу системного підходу). За своїм єством педагогічний процес являє собою усвідомлений рух від мети до результату. У цьому можна переконатися, повернувшись до визначень основних категорій педагогіки. Навчання – це взаємодія вчителя й учня з метою …, виховання – це взаємодія вихователя і вихованця з метою … Тобто, педагогічний процес – це процес цілеспрямованої взаємодії … . Здійснюючи його, вчитель завжди повинен знати, заради чого він діє і що хоче отримати в результаті свого впливу. Без цього його діяльність позбавляється педагогічного сенсу. Принцип результативності говорить про те, що безрезультатної педагогічної дії не буває. Результат може не влаштовувати педагога, але він обов'язково є. Він може бути відстроченим у часі, але обов'язково проявиться. Зважаючи на це, вчитель повинен уміти прогнозувати, конструювати та відстежувати результати педагогічних впливів, передбачати їх наслідки, запобігати можливим негативним проявам тощо. Важливість цього зумовлена тим, що педагогічні помилки не можна виправити, так як живу систему не можна незмінною повернути в колишній стан. Їх можна лише врахувати, з них можна винести певні уроки на майбутнє, але змінити – неможливо. Якщо принципи цілеспрямованості та результативності педагогічного процесу розглядали рух педагогічної системи від мети до результату (прямий), то принцип ефективності показує співвідношення результату з метою (зворотній), визначає своєрідний коефіцієнт корисної дії педагогічного процесу. На відміну від механічних систем, де ККД ніколи не перевищує 100% (тобто, отриманий результат завжди нижче теоретично можливого), у педагогічних – результат може перевищити сподівання (поставлену мету). Це відбувається, як правило, за рахунок включення суто людських (емоційних, вольових, інтелектуальних, комунікативних, творчих тощо) підструктур особистісної взаємодії. Так, наприклад, відбулося при групуванні дітей у навчанні через нестаток навчального матеріалу та лабораторного обладнання. Ціль полягала в забезпеченні кожного учня матеріалом, потрібним для виконання навчального завдання, а результат перевершив сподівання. Діти, об'єднавшись для виконання певної задачі, почали допомагати одне одному, співпереживати невдачам і досягненням, підтягувати відстаючих тощо. На практиці це вилилося в істотне підвищення ефективності навчально-виховного процесу, а в теорії дало групову форму навчання. В основу цієї групи принципів педагогічного процесу вже покладено два компоненти системного підходу (мету та результат) і взаємодію між ними (цілеспрямованість і ефективність). Три компоненти, що лишилися: зміст, методи й форми, у своїй єдності та взаємодії показують шлях від мети до результату. Для того, щоб його скоротити, необхідно домогтися оптимального (найкращого в даних умовах) поєднання змісту, методів і форм педагогічної взаємодії. У кожному окремому випадку він буде свій, незважаючи на те, що оперуватиме одними й тими ж величинами. У цьому й полягає сенс принципу оптимального поєднання змісту, методів і форм педагогічного процесу. Викладаючи одну тему в різних класах, вчитель використовує різні методи та форми роботи. Це залежить від рівня підготовки учнів, стосунків, що склалися з дітьми та між ними, наявного обладнання тощо). Якщо оптимальність цього сполучення не буде дотримана, то отриманий результат буде далеким від очікуваного, а ефективність педагогічного процесу – набагато нижчою, ніж могла б бути. Правила

Завжди знай, чого ти хочеш від учня в даний момент, заради чого дієш. Не допускай безглуздих дій. Пам’ятай, що безрезультатної педагогічної дії не буває. Умій відстежити результат свого педагогічного дотику до дитини. Умій визначити ефективність своєї роботи та підібрати адекватні засоби для досягнення поставленої мети. Аналізуй увесь процес в цілому, у взаємозв'язку всіх його частин. Знаходь причини і наслідки. Умій прогнозувати результат і конструювати процес його досягнення

Питання 23

Принципи соціальної зумовленості педагогічного процесу, його зв'язку з життям та суспільно корисною працею.

Принципи СЗ включають в себе:

• Принцип соціальної зумовленості: педагогічний процес (ПП) залежить від суспільства, тобто ПП, з одного боку, є посередником культурного обміну між поколіннями, а з іншого – відбиває соціальні пріоритети і реалізує їх в конкретних соціальних умовах.

• Принцип зв’язку ПП з життям, тобто задачею є підготовка підростаючого покоління до сучасного життя.

• Принцип зв’язку ПП з продуктивною працею, тобто для того щоб реалізувати себе в житті, особистість має вміти трудитися.

• Принцип соціалізації: виховання людини в колективі за допомогою колективу (Макаренко).

• Принцип демократизації спрямований на вдосконалення взаємин учня з суспільством за допомогою усвідомлення зв’язку ідей свободи та прав людини.

Питання 24

Принципи науковості, послідовності, доступності, наочності та зворотного зв’язку в педагогічному процесі.

Принципи наукової виваженості включають в себе:

• Принципи науковості: в основі лежать знання про людину (фізіологія, психологія та педагогіка) та новітні досягнення в області людинознавства (валеологія) та досконале знання предмету.

• Принципи систематичності та послідовності: кожне педагогічне явище (урок, захід) є логічним продовженням та основою для наступного.

• Принцип доступності: це збалансоване навантаження учнів.

• Принцип наочності: Коменський назвав його «золотим правилом дидактики», наголошуючи цим на його виняткове значення для ПП. Цей принцип потребує доцільного комплексного залучення під час навчання всіх органів чуття. Емпірично виведене правило засвоєння: людина засвоює 10% того, що чує, 50% того, що бачить, 90% того, що робить сама.

• Принцип зворотного зв’язку, обліку та контролю: зворотній зв'язок – відгук учнів на вплив учня, механізм його здійснення – це співбесіда.

• Принцип амбівалентності ПП: ґрунтується на почутті міри у взаємовідношеннях двох сторін, у пошуку «золотої середини» між волею та примусом, добротою та суворістю, заданістю та творчістю, активністю та стриманістю.

Питання 25

Принципи самодіяльності, творчої активності та саморозвитку.

Принципи креативності включають в себе:

• Принцип самодіяльності: базується на діяльнісному підході до навчання та виховання (самовиховання, самопізнання). Даний принцип говорить про те, що ПП повинен базуватися на самодіяльності дітей (діяльності самих дітей), в основі якої лежать механізми учіння, пізнання та спілкування.

• Принцип творчої активності: для підготовки до життя потрібно навчити не лише відтворювати відоме, а й навчити творчості.

• Принцип саморозвитку: механізм пізнання світу – самопізнання. Сократ казав: «Пізнай самого себе, тоді пізнаєш весь світ».

Питання 26

Взаємозв’язокміж законами, закономірностями, принципами та правилами ПП.

Закон й закономірності є об’єктивними, як об’єктивний зв'язок, який вони описують. Відбиваючись у суспільній та індивідуальній свідомості, закони та закономірності трансформуються в принципи і правила, що стають керівництвом до дії. Взаємозв’язок цих понять полягає ще у тому, що з закону витікає закономірність, а з принципу – правило.

Закон описує загальні й істотні зв'язки, а закономірність – часткові й другорядні. Вона розкриває якісні й кількісні характеристики та причинно-наслідкові залежності між педагогічними явищами та їх частинами; закон стверджує (педагогічний процес цілісний, педагогічний процес соціально зумовлений тощо), а закономірність відтворює умови, за яких цей закон діє (якщо ..., то ...; чим ..., тим ...; коли ..., тоді...» й ін.).

Питання 27-29

Цілі та задачі педагогічного процесу. Дерево цілей.

Ціль – прогнозований результат, на досягнення якого спрямовані дії педагога.

Задача – це більш конкретна мета або ціль у зазначених умовах.

Наприклад: ціль навчання – передача соціального досвіду; задача – передача та засвоєння знань, формування умінь і навичок, формування досвіду творчої діяльності, формування ДЕЦВ.