4. Урок компаративного аналізу

Уроки компаративного аналізу – явище в українській школі новітнє, і його застосування пов’язане головним чином з курсом зарубіжної літератури. Причини цього є очевидними: по-перше, компаративістика (від лат. comparatives – „порівняльний”) ґрунтується на такому ефективному методі аналізу будь-яких явищ, як порівняння, а по-друге, зустрічаючись з феноменами незвичними, приналежними до інших культур, учитель постає перед необхідністю перекласти незнайомі культурні коди, у яких ці феномени репрезентуються, на коди знайомі та зрозумілі учням.

Ці причини визначають й педагогічні можливості уроків компаративного аналізу, які (можливості), за О. М. Куцевол:

• допомагають учням усвідомити закономірності розвитку різних національних письменств;

• стимулюють розвиток пізнавального інтересу, активізують мислення, сприяють утворенню нових логічних зв’язків, роблять знання учнів свідомими та міцними;

• сприяють опрацюванню на уроці більшого за обсягом навчального матеріалу, глибшому й повнішому розкриттю ідейно-естетичного змісту аналізованого твору;

• служать актуалізації, застосуванню здобутих раніше знань і створюють опору в засвоєнні досліджуваних понять, фактів і положень історії та теорії літератури;

• вчать розуміти генетичні зв’язки художнього твору з іншими творами та літературним розвитком у цілому;

• допомагають осмисленню національної самобутності літературного явища;

• сприяють виявленню типологічних сходжень у різнонаціональних літературах та контактних зв’язків між письменниками світу;

• впливають на формування гуманістичного світогляду учнів, на їхнє уявлення про розмаїтий, полікультурний світ, на виховання загальнолюдських ціннісних орієнтацій, толерантності та почуття національної гідності.

Відповідно до поданих можливостей уроку компаративного аналізу форми організації навчальної діяльності можуть бути також різними: це і лекція, і бесіда, і дослідження, і зіставлення, і диспут тощо. Але, як вже зазначалося вище, найбільш адекватною формою для уроку компаративного аналізу є інтегрована.

У додатку № 3 я подаю зразок інтегрованої форми уроку компаративного аналізу, по-перше, тому, що підготовка до нього (уроку), а ще більш – його проведення, потребують неабиякого професійного хисту, і по-друге, тому, що це конспект не теоретичного, а реально апробованого уроку^*.

Отже,уроки за такою формою організації навчальної діяльності є надзвичайно складними щодо їхньої підготовки та проведення, а тому вже за цих об’єктивних причин частим їхнім проведенням зловживати просто неможливо. Проте, з іншого боку, і нехтувати інтегрованою формою також не можна, тому що сучасний український урок зарубіжної літератури уявити собі без неї просто неможливо, про що, зокрема, свідчать численні публікації у фахових виданнях.

Останнім типом уроку, який я виокремив би з огляду на теоретичні міркування, подані вище, є урок культурологічного аналізу.

5. Урок культурологічного аналізу

Навряд чи треба когось переконувати у тому, що уроки такого типу є досить наближеними до уроків компаративного аналізу. Проте, принаймні, одна суттєва відмінність дозволяє такий тип все ж таки виокремити, а саме: йдеться про те, що у рамках уроку культурологічного аналізу художній твір, який піддається такого типу аналізу, не порівнюється (як за умов компаративного аналізу) з іншим твором. Або, як пише О. М. Куцевол, „урок культурологічного аналізу – це такий тип навчального заняття, що передбачає вивчення літературного твору у контексті історії світової культури”.

Необхідність класифікації даного типу уроку зумовлена також і причиною, яка стосується власне самої специфіки зарубіжної літератури. Адже у межах цього курсу вивчається література, що постала на відмінному від національного, а також, у більшості випадків, на відмінному від сучасного історичному ґрунті. І для того, щоб осягнути або хоча б просто зрозуміти ідейно-естетичний зміст твору – з’ясування особливостей культури, яка породила ту чи ту літературу, є вимогою обов’язковою.

Таким чином, на думку О. М. Куцевол, „осмислити конкретний літературний твір можна, лише осмисливши його у контексті культурної епохи, у яку він народився, та зрозумівши тип художньої свідомості, що у ньому відбилась... Відтак мета уроку культурологічного аналізу: показати учням, що літературний твір – це явище культури на певному етапі її розвитку, що у ньому органічно поєднується багатовіковий досвід людства з особливостями творчої індивідуальної манери письменника, його особистим поглядом на висвітлювані проблеми”.

Що ж стосується феномену художньої свідомості, то науковці виокремлюють такі її типи: культура Давнього Сходу, античності, середньовіччя, класицизму, романтизму, реалізму і діалогічна культура людини ХХ століття, у якій, за В. С. біблером, „поєднуються в одному культурному просторі, в одній свідомості і мисленні різні форми культур: Захід і Схід, Азія, Африка або у межах західної культури – античності, середньовіччя та новочасного мислення”.

Стверджене вище вказує на широкі педагогічні можливості уроку культурологічного аналізу, оскільки, О. М. Куцевол, такий аналіз художнього твору шляхом „від культурного контексту до осмислення літературного тексту” дасть змогу учителю:

• розкрити особливості художньої свідомості певної епохи і відшукати їхнє втілення в аналізованому творі;

• актуалізувати знання учнів з курсу всесвітньої історії про суспільні процеси та історичні реалії доби, що знайшли відбиток у творчості митця;

• отримати фонові знання про країну, де народився і творив письменник, її традиції, побут, звичаї, що допоможе учням глибше зрозуміти художній твір;

• зрозуміти особливості етнопсихології народу, визначивши своєрідне й загальнолюдське, а також національну специфіку світосприйняття автора;

• познайомитись і глибше зрозуміти сутність визначних творів інших видів мистецтв тієї епохи, присвячених висвітленню подібних проблем;

• виховувати повагу учнів до надбань культури інших народів;

• збагачувати лексичний запас учнів екзотизмами, тобто словами, що називають національний одяг, житло, їжу, предмети побуту, танці, ігри тощо.

Особливого значення у зв’язку з підготовкою та проведенням уроків культурологічного, а також компаративного аналізу набувають так звані фонові знання, теорія змісту і методика використання яких на уроках зарубіжної літератури знаходиться останнім часом у центрі уваги учених та учителів-практиків.

Фонові знання. Першою, хто теоретично узагальнив та переконливо обґрунтував можливість та необхідність застосування даного терміну, була С. І. Сафарян. На думку дослідниці, фонові знання з огляду на їхнє походження можна поділити на три групи.

Перша з них об’єднує спільні для усього людства поняття, що при різних назвах, здавалося б, мали б сприйматися однаково, але якщо порівняти ставлення землян до Землі, Сонця, Місяця, до таїнств народження і смерті, то прийдеться визнати, що відмінностей тут чи не більше, ніж збігів.

Друга група фонових знань пов’язана з регіональними умовами життя, відповідно до яких аборигенам екваторіальних лісів важко уявити собі сніг так само, як ескімосам його відсутність.

Третя група має країнознавчий характер, оскільки описує національні звичаї та культуру певного народу.

Що ж стосується власне класифікації фонових знань, то важко не погодитися з дослідницею у тому, що багатогранність та різноманітність цих знань створює певні труднощі, через які, либонь, будь-яка класифікація виявиться недосконалою. Однак для того, аби мати краще уявлення про фонові знання, я все ж таки вважаю за можливе подати, за С. І. Сафарян, один з варіантів такої класифікації.

І. Історико-культурні знання.

1. Відомості про період, у рамках якого відбуваються події даного твору:

• історичні відомості про місце дії у творі;

• відомості про географічні умови;

• відомості про політичні умови;

• відомості про соціальні умови (соціальні класи, устрій життя тощо);

• відомості про економічні умови (господарство, майновий стан і т. ін.).

2. Відомості про побут зображуваної епохи:

• одяг;

• їжа;

• житло;

• меблі тощо.

3. Відомості про особливості культури даної епохи:

• освіта і наука;

• традиції та звичаї;

• мистецтво: живопис, музика тощо;

• міфологія;

• релігія;

• культурні явища.

ІІ. Біографічні відомості про письменника.

1. Життєва доля.

2. Творчий шлях.

3. Світогляд.

4. Суспільно-політична діяльність.

ІІІ. Літературознавчі знання.

1. Теоретико-літературні відомості.

2. Історико-літературні відомості:

• особливості літературного процесу у період написання твору;

• історія його написання;

• співвідношення з літературною течією, у рамках якої було написано твір.

3. Літературно-критичні відомості:

• особливості літературної критики даного періоду;

• місце твору в творчому доробку автора;

• значення твору для літератури в цілому.

Отже, як бачимо, навіть самого переліку того, що входить до поняття „фонові знання” відповідно до класифікації С. І. Сафарян, достатньо, аби зрозуміти, по-перше, що це таке – фонові знання, а по-друге, мати змогу визначитися: де, коли, за яких обставин та з якою метою учитель може та повинен вдаватися до використання такого типу знань.

Необхідно також ствердити, що хоч вище я й визначив фонові знання як такі, що є найбільш придатними для уроків компаративного та культурологічного аналізу, однак за умови широкого розуміння їхньої суті, як, наприклад, у поданому переліку, стає очевидним, що вони мають практично універсальний характер і можуть використовуватися в уроках різних типів і форм.