Методичні рекомендації

Для підготовки до заняття необхідно ознайомитися із загальною літературою з проблем семінару та текстом лекцій, що надасть можливості виявити головний напрямок дослідження. З першого питання необхідно порівняти учбові плани чоловічих гімназій кінця 90-х рр., 1901-1902, 1913-1914 та 1915 рр. та виявити основні тенденції у зміні структури шкільної історичної освіти. Слід проаналізувати «Програми й записки з російської та всесвітньої історії в чоловічих гімназіях» (1913), яким чином у змісті програми реалізуються ідеї, окреслені у пояснювальних записках, які загальні тенденції простежуються у програмах, які з них можна назвати прогресивними і чому.

Наведемо приклади навчальних планів дореволюційної школи:

Навчальний план чоловічих гімназій 90-х років XIX в. (13 годин на тиждень)

Клас Назва курсу Годин у тиждень

3 Елементарний курс російської історії 2

4 Історія стародавнього світу 2

5 Історія середніх віків. Російська історія до Івана IV 3

6 Нова історія до смерті Людовіка XIV. Російська історії до 1725 р. 2

7 Нова історія. Російська історія (закінчення) 2

8 Історія Греції й Рима (повторення з доповненням). Повторення російської історії 2

Навчальний план чоловічих гімназій 1901-1902 р. (20 годин на тиждень)

Клас Назва курсу Годин у тиждень

1 Перший концентр Елементарний курс російської історії 2

2 Елементарний курс російської історії 2

3 Другий концентр Схід і героїчна Греція 2

4 Історія Греції й Рима 3

5 Середні віки й російська історія до XV століття 4

6 Нова історія й російська історія до середини XVIII століття 3

7 Нова історія й російська історія (закінчення) 2

8 Третій концентр Російська історія й історія Греції й Рима 2

Навчальний план чоловічих гімназій 1913-1914 р. (26 годин на тиждень)

Клас Назва курсу Годин у тиждень

1 Вступний концентр Елементарний курс російської історії 2

2 Елементарний курс російської історії (перше півріччя) Схід і героїчна Греція (друге півріччя) 2

3 Перший щабель Історія Греції й Риму 2

4 Російська історія до епохи Івана Грозного. Історія середніх століть по 2 години

5 Російська історія до середини XVIII в. Нова історія до кінця XVIII в. по 2 години

6 Російська історія до XX в. Нова історія до кінця XX в. Другий щабель Історія середніх віків 2 2ч. у другому півріч. 4 ч. у першому півріч.

7 Російська історія Нова історія 1 2

8 Російська історія (закінчення) Історія античної культури 2.

Навчальний план чоловічих гімназій 1915 р. (18-19 годин на тиждень для 7- і 8-літньої гімназій)

Клас Назва курсу Годин у тиждень

1 Молодший щабель Вступні бесіди. Російська історія до кінця XII ст. 2

2 Російська історія XIII — XVII ст. 2

3 Російська історія XVIII— XIX ст. 2

4 Старший щабель Древня історія до кінця V в. по Р. Хр. 3(2)

5 Російська історія до кінця XV в. Середні віки до кінця XV століття 3

6 Російська історія XVI— XVII ст. Нова історія XVI— XVII ст. 3(4)

7 Російська історія XVIII — XIX ст. Нова історія XVIII— XIX ст. 3(4)

Результатом обговорення цих проблем повинне стати з'ясування позитивного досвіду методики викладання історії в дореволюційній школі.

Також варто проаналізувати загальний матеріал, щодо нововведень у вітчизняній історичній освіті першої третини ХХ ст. Ось, наприклад, уривки з робіт А.С. Приходько і В.О.Мирошниченка [ 4; 9 ]:

«Розбудова освітньої справи в Україні на початку ХХ ст. висвітлювалася переважно у контексті розвитку загальноімперської системи освіти, в якій ще в кінці ХІХ ст. сталися суттєві зрушення. Вона трансформувалася відповідно до соціально-економічних перетворень. Ці процеси сприяли розвитку шкільної освіти в цілому та історичної освіти зокрема. Як наслідок, саме в цей період почала формуватись методика навчання історії, основу якої складали на той час читання підручника і відтворення матеріалу учнями усно, письмово, у вигляді таблиць або креслення історичних мап. У цей же час з’являються перші спеціально написані підручники з історії.

Основною формою навчання історії у тогочасній школі був урок. Саме в його рамках педагоги-практики застосовували такі прийоми (читання підручника, бесіда тощо) та способи навчання, які в сучасному розумінні є аналогами фронтальної, групової (кооперативної), індивідуальної форм навчання (катехизація з задіянням усіх або окремих учнів класу, робота невеликих учнівських груп над спільним або різними завданнями, виконання окремими учнями певних завдань і т.і.). Більшість із них були зорієнтовані на механічне запам’ятовування величезної кількості дат і фактів, не сприяли розвитку логічного мислення учнів, а тому піддавались різкій критиці в тогочасній педагогічній пресі: «Всім відомо, що в школах наших більше звертають увагу на вивчення предмета, ніж на розумовий розвиток дітей; учень отримує пізнання, але не привласнює їх настільки, щоб міг їх застосувати на ділі; йому передають теорію без практики». Проте розвиток науково-технічного прогресу вимагав якісної підготовки освічених високваліфікованих кадрів для виробництва. Вирішення цього завдання було неможливим без змін у підходах до форм і методів навчання учнів. Не залишились поза увагою і проблеми, що стосувались викладання історії.

Докорінна зміна мети, змісту та структури навчання в період масштабного реформування освіти в 20-х рр. минулого століття вимагала змін форм та методів навчання історії в українських школах. І, дійсно, методична література того часу пропонувала педагогам достатньо широкий спектр нових освітніх технологій, які базувались на трудовому принципі. Це, в свою чергу, висувало певні вимоги до навчання: 1) історичні знання добуваються школярами різними шляхами і з різних джерел; 2) догматичне повідомлення готового матеріалу є недоцільним; 3) в процесі навчання передача і висловлення своїх знань і уявлень відбувається в тій формі, яка найбільш відповідає індивідуальним нахилам кожного учня (усне викладення, письмові реферати, малюнки, ліплення і т. інше); 4) організація навчальної роботи на основі самостійної, що відповідає інтересам дітей, праці.

В 20-х рр. ХХ ст. трудовий принцип реалізувався в нових формах і методах, які почали застосовуватись у так званій трудовій школі: лабораторний, екскурсійний, практичний, дослідницький та ін. Майже всі вони базувались на поєднанні фронтальної, індивідуальної та групової (у сучасному розумінні) форм навчання. Проте чільне місце з-поміж них займала саме групова форма, яку в той час прийнято було називати бригадною.

Оскільки «Декларація про єдину трудову школу» проголосила основним завданням радянської школи виховання активної особистості людини нового, соціалістичного суспільства, то і в основу їх реалізації було покладено «активне творче знайомство зі світом». За таких умов домінуюча в дореволюційній школі класно–урочна система піддавалась нищівній критиці. Вона розглядалась як «анахронізм, що шкодив правильному розвитку педагогічної роботи».

Як відомо, з 1923/24 навчального року в Україні почала впроваджуватись комплексна система навчання. Вихідним пунктом комплексного навчання був розгляд шкільного навчання як єдиної системи знань, вмінь і навичок, тісно пов’язаної з потребами народногосподарського, соціально-політичного, культурного розвитку країни. Це мало помітний вплив на розвиток форм і методів навчання у викладанні суспільствознавчих дисциплін. Педагоги-практики використовували як досягнення методики попереднього періоду, так і принципово нові підходи, в тому числі і новинки зарубіжної педагогіки.

У літературі тих років широко висвітлювались теоретичні положення, а також практичний досвід педагогів-новаторів, які використовували в своїй роботі такі методи, як лабораторний, лабораторно-дослідницький, наочно-ілюстративний, екскурсійний. Усі ці нові методи навчання обумовлювали запровадження його нових форм. Найбільш результативною за таких умов виявилась групова форма навчальної діяльності учнів у поєднанні з індивідуальною та загальнокласною…»

«…У вітчизняній школі наприкінці другого - протягом третього десятиліття ХХ ст. стає досить популярним метод проектів у зв’язку з впровадженням у життя ідей трудової школи.

Українські педагоги, ретельно вивчивши та адаптувавши теоретичні надбання та практичний досвід зарубіжних колег, втілений ними у методі проектів, врахували певні особливості вітчизняної школи й почали широко застосовувати на практиці нові форми й методи навчання. В основу їх було покладено трудовий принцип, надзвичайно співзвучний часу, а його реалізація здійснювалася через принципово нові форми і методи навчання, в основі яких було колективне опрацювання тем та робота над проектами шляхом поділу учнів на групи. Не відкидались і загальнокласна (фронтальна) та індивідуальна форма навчальної діяльності учнів при вивченні історії. Пізніше саме групова робота учнів стала наріжним каменем екскурсійного, наочно-ілюстративного, бригадно-лабораторного, проектного методів, студійної системи, що набули широкого впровадження в педагогічній практиці тогочасних українських шкіл.

У 1920-х рр. прихильники методу проектів В. Шульгін, М. Крупєніна, Б. Ігнатьєв проголосили його єдиним засобом перетворення школи навчання в школу життя, за допомогою якого набуття знань здійснювалося на основі праці учнів. Універсалізація методу проектів призвела до складання й видання комплексно-проектних програм для шкіл. Зміст навчальних проектів мали становити суспільно корисні справи учнів на зразок проекту "Допоможемо нашому заводу-шефові виконати промфінплан". "Порадник з соціального виховання дітей" 1926-1927 рр. рекомендував для проектів теми "Паризька комуна", "Кривава неділя", "Жовтнева революція", та ін. Педагоги намагалися залучити учнів до будівництва соціалізму, їм здавалося, що у разі критичного використання методу проектів він може стати важливим засобом поєднання набутих знань з розв'язанням практичних завдань і тим самим сприятиме розвиткові самостійності та творчої ініціативи учнів.

Метод застосовувався багатьма вчителями, зокрема, й вчителями історії. Ідея організації учнівських досліджень історичних джерел була надзвичайно важливою для вдосконалення методики навчання історії і відповідала тогочасним потребам. Саме в цей період було розроблено принципи добору джерел для учнівських досліджень, видано шкільні хрестоматії.

Згодом метод проектів трансформувався в комплексний метод, метод життєвих завдань, пошуку тощо. Комплексно-проектна система була новою синтетичною формою навчання, яка мала на меті в органічному поєднанні вирішувати навчальні, суспільні, політичні та політехнічні завдання навчання. Основною універсальною формою організації навчальної діяльності ставав метод проектів. Комплексно-проектні програми складалися з двох частин: навчальні комплекси (комплексно структуровані навчальні знання) та суспільно-корисні проекти (трудове навчання, суспільно-корисна праця). Нова структура програм підносила значущість суспільствознавства, знання якого не втрачало актуальності в теоретичному навчанні та всебічно використовувалися під час виконання проектів.

Перехід шкіл до застосування комплексно-проектної системи знайшов відображення в методичних працях О. Александрова, О. Кулініча, П. Мостового, Д. Скуратівського, В. Тарана, К. Тихоновича. Педагоги аналізували нові програми із суспільствознавства, популяризуючи проектну методику.

Зміст суспільствознавчих предметів мав риси практико-трудових дисциплін, де особливого значення набирали політико-ідеологічні знання (історія праці, трудові процеси в державі, господарча діяльність). Як провідний критерій відбору змісту навчання висувався принцип вивчення основ виробництва. Навчальний матеріал відбирався таким чином, щоб теоретичні знання допомагали учням виконувати робочі вправи, сприяли вдосконаленню конкретних практично-трудових навичок.

Навчання за методом проектів сприяло органічному поєднанню програм з життям, визначало шлях дослідницького опрацювання матеріалу з використанням шкільної лабораторної чи виробничої праці. Поширена наприкінці 20-х рр. в СРСР бригадно-лабораторна система фактично також була одним із варіантів проектного навчання, побудованим на основі декількох американських методів, зокрема Дальтон-плана Е.Паркхерст. Суть його полягала в тому, що учні з кожного навчального предмета одержували розроблені з їхньою участю індивідуальні плани занять на тиждень, два тижні й місяць. У навчальних кабінетах і в бібліотеці у визначені години проводилися консультації. Учні самі розподіляли свій час. Їм дозволялося вивчати предмети паралельно або по черзі. Кожен учень мав особисту облікову картку, де зазначалось, яку частину завдання виконано, й складалися звіти перед учителем. При такій організації школярі рідко діставали вказівки вчителя й мало спілкувалися між собою. В організації проектного навчання було багато спільного з Дальтон-планом.

Методисти по-різному сприйняли ці американські запозичення. З одного боку, вони підкреслювали позитивні риси: роботу за планом, урахування сил і можливостей учнів, самостійність, з іншого – висловлювали занепокоєння щодо можливого зруйнування класно-урочної системи, перетворення занять на механічне засвоєння матеріалу при використанні колективних форм організації навчання…»

Для підготовки другого питання необхідно ознайомитися з підручниками з історії І.Беллярярлікова «Елементарний курс загальної й російської історії» (1898) та Р.Віппера «Короткий підручник історії середніх віків» (1923) та виявити їх характерні ознаки, визначити, на яких принципах вони будувалися, які ідеї впроваджували, яке методичне забезпечення мали, на підставі чого зробити висновок про позитивні і негативні сторони підручників поч. ХХ ст.

Третє питання вимагає від студентів ознайомлення з методичними доробками вчителів цього періоду: законспектувати фрагменти з «Практичного керівництва викладача історії-початківця» (1914) М.Покотило, визначити головні методичні ідеї, цілі та завдання, логіку подання матеріалу, прийоми викладання), порівняти ідеї М.Покотило із загально прийнятими підходами до викладання історії та ідеями інших прогресивних педагогів, зробити загальні висновки про передові тенденції у методиці навчання.