1. Теоретические основы исследования аддиктивного поведения старших школьников 18

1.1 . Сущность и типологические характеристики аддиктивного поведения 18

1.2. Объективные и субъективные факторы формирования аддиктивного поведения школьников 44

1.3. Деструктивная сущность виртуальной аддикции старшеклассников 62

2. Педагогическая деятельность по профилактике виртуальной аддикции старших школьников 72

2.1 Структурно-функциональная модель педагогической профилактики виртуальной аддикции в общеобразовательной школе 72

2.2. Методика диагностики склонностей старшеклассников к виртуальной аддикции 89

2.3. Технология создания альтернатив аддиктивному поведению учащихся в общеобразовательной школе 153

Заключение 170

Список литературы 177

Приложения 191

• Сущность и типологические характеристики аддиктивного поведения

• Деструктивная сущность виртуальной аддикции старшеклассников

• Структурно-функциональная модель педагогической профилактики виртуальной аддикции в общеобразовательной школе

• Технология создания альтернатив аддиктивному поведению учащихся в общеобразовательной школе

Введение к работе

Актуальность исследования. Аддиктивное поведение школьников как одно из проявлений отклоняющегося поведения, представляющее угрозу для общественного и личного благополучия, приобретает в последнее время симптомы социальной болезни. Для российского общества проблема профилактики аддиктивного поведения связана с общим социально-экономическим и социально-культурным контекстом жизнедеятельности старших школьников, со спецификой стихийной социализации и ее противоречиями.

Феномен аддиктивного поведения старших школьников следует рассматривать в качестве междисциплинарной проблемы, решение которой нуждается в совместных усилиях философов, социологов, юристов, биологов, медиков, психологов, педагогов и других специалистов. Поведение старших школьников полидетерминированно, поэтому природа аддикций во многом скрыта от исследователей, что порождает споры, дискуссии, неоднозначные оценки факторов, провоцирующих зависимость. Успешность и эффективность практических мер по его профилактике зависит от теоретического понимания антропологических и культурно-средовых предпосылок девиантного поведения старших школьников в целом.

В связи с многофакторным характером причин аддиктивного поведения старших школьников необходимо учитывать социально-экономические аспекты (материальная необеспеченность, безработица родителей и т.д.), социально-культурные (деидеологизация, влияние СМИ, интернета, гедонистически-потребительская направленность рекламы и др.), культурно-воспитательные (неполная семья, отчужденность в семье, нежелание учиться, отсутствие осознанной профориентации и т.д.).

Недовольство старших школьников реальной жизнью и желание уйти от нее является одной из важнейших причин аддикций. Однако формы и способы ухода чрезвычайно разнообразны и нередко носят патологический характер.

Большой поток новой информации, применение компьютерных технологий, широкое распространение компьютерных игр оказывает большое влияние на воспитательное пространство современных школьников. А создание воспитательного пространства - это необходимое условие становления личности старшего школьника не только в стенах образовательного учреждения, но и за его пределами.

В настоящий момент увеличивается количество старших школьников, умеющих работать с компьютером. Негативным последствием этого процесса стало явление виртуальной зависимости (компьютерная зависимость, интернет-аддикция, нетаголизм, кибераддикция).

По целому ряду причин (мода, доступность, заинтересованность и пр.) в России виртуальная аддикция распространяется среди старших школьников. Доступ к ряду искусственных реальностей не требует особых усилий. Современное общество представляет старшему школьнику широкий выбор виртуальных миров, а родители и ближайшее окружение зачастую не могут

помочь ему ориентироваться в окружающем мире. Вместо этого они сами зачастую подталкивают старшеклассника к уходу в виртуальную реальность.

Наметившаяся тенденция к широкому распространению виртуальной зависимости среди старших школьников доказывает необходимость поиска путей его профилактики в условиях различных учреждений системы образования. В настоящее время в педагогической профилактике виртуальной зависимости существует следующее противоречие: на теоретическом уровне специалистами осознается необходимость научной обоснованности и системности профилактического воздействия, а в практической деятельности зачастую профилактические программы осуществляются разобщенно, бессистемно, не имеют реальной научной основы.

Анализ существующих подходов к проблеме виртуальной зависимости показывает, что ни наука, ни практика не располагают пока надежными средствами противостояния угрозе дальнейшего распространения зависимости от компьютера.

Актуальность темы данного исследования обусловливается недостаточностью исследования проблемы педагогической профилактики виртуальной зависимости старших школьников, как в теории, так и в практической деятельности.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема зависимого поведения подростков широко изучается в современной научной литературе (С.Н. Буранов, А.Н. Баринова,А.Е. Войскунский, Л.А. Журавлева, М.С. Иванов, О.М. Овчинников, Т. В. Христидис, А. Фернхейм, В.Н. Чернышева, Л.К. Фортова, К.Янг и другие).

По данным социологических опросов (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, 1998; А.Е. Войскунский, 2002; Е.Б. Галицкий, 2002 и др.), вместе с ростом числа интернет-пользователей растет и число интернет-зависимых.

Аддикций являются предметом изучения таких дисциплин, как педагогика, медицина, психология и др. Большинство исследователей рассматривают вопросы формирования различных видов аддикций (Ю.Д.Бабаева, Л.А. Котельникова, А.Е. Войскунский, Т.Н. Дудко, К.Е. Журенков, В.В. Зайцев, М.С. Иванов, П. Мунтян, С.А. Шапкин, А.Ф. Шайдулина и др.).

Личностные особенности школьников-аддиктов анализируют в своих работах отечественные и зарубежные исследователи (B.C. Битенский, В.Ю. Завьялов, В.Т. Кондратенко, Ц.П. Короленко, А. Котляров, А.Е. Личко, С. Перегожин, Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, Д.Н. Гринфилд, М. Орман, М. Гриффите, К. Янг и др.). Авторы изучают основные признаки, отличающие здоровых людей от зависимых, и факторы, способствующие развитию аддикций.

Педагогической профилактике зависимого поведения старших школьников посвящены многочисленные исследования, в том числе диссертационные исследования Е.В. Авериной, А.Н. Бариновой, С. А. Беличевой, С.Н. Буранова, М.Бредихиной, О.М. Овчинникова, И.А. Орловой, Д.В. Семенова, Л.К. Фортовой. Исследователи раскрывают основные

механизмы педагогической профилактики различных форм аддиктивного поведения. Сущность профилактики проблемной адаптации излагаются также в трудах отечественных и зарубежных исследователей: Э. Бернса, СВ. Березина, О.В. Журавлевой, А.Г. Макеевой, Н.А. Сирота, В.М. Ялтонского и

др.

Изучению специфики взаимодействия школьников с компьютерами посвящены исследования М. Коула, С. Пейперта, А. В. Беляевой, С. Л. Новоселовой, Ш. Текла, В.М. Розина и др.).

Характер трансформаций личности и образа жизни старшего школьника под влиянием виртуальной реальности практически не изучен, проблема интернет-зависимости в силу своей новизны исследована мало. Существуют отдельные исследования по данной тематике, принадлежащие, в основном, зарубежным авторам. В последнее время усилился интерес к проблеме интернет-зависимости: появляются диссертации и серьезные научные труды по данному вопросу, но основная масса исследований по проблеме виртуальных аддикций проводится в рамках психологической науки и психиатрии (А.Е. Войскунский, А. Жичкина, Л.Г. Леонова, В. Лоскутова, Н.Л. Бочкарева, Н.А. Носов, Ю.В. Фомичева, А.Ф. Шайдуллина, С.А. Шапкин, И. Шевченко, А.Г. Шмелев, R.A.Davis, M.Griffiths, C.Surratt, Sh.Turkle, P.Wallace, K.S.Young и др.).

Публикации по проблеме виртуальной аддикций существуют в основном в Интернете, газетах, журналах («Народное образование», «Мир семьи» и др.). Все они носят чисто практическую направленность. Фундаментальных трудов в отечественной педагогике по данной теме нет.

Поскольку большинство работ, затрагивающих проблему виртуальной аддикций, посвящены выяснению понятия «виртуальной аддикций», ее механизмов, причин и последствий для личности и общества, профилактике внимания практически не уделяется.

Быстрый рост количества старших школьников с аддиктивным поведением и высокая социальная значимость проблемы характеризует изучение данного вопроса как одного из центральных в современной педагогической литературе.

Автор диссертации считает, что главным способом ее профилактики являются не медицинские, а воспитательные меры.

Это и определило проблемное поле исследования, включающее анализ педагогических условий профилактики виртуальной аддикций старшеклассников в российском образовательном пространстве. В качестве приоритетных направлений научного исследования мы выделили следующие: факторы формирования аддиктивного поведения;

- структуру личности старшего школьника-аддикта;

педагогические технологии, направленные на профилактику виртуальной аддикций старших школьников.

Проблема исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании педагогических условий, способствующих профилактике виртуальной аддикций старших школьников; в преодолении противоречий

между требованиями общества в устранении аддикции старших школьников и недостаточным методическим обеспечением этого процесса в школе.

Объект исследования - педагогическая деятельность по профилактике виртуальной аддикции старших школьников.

Предмет исследования - педагогические условия эффективной профилактики виртуальной аддикции старших школьников.

Цель исследования состоит в разработке структурно-функциональной модели социально-педагогической профилактики виртуальной зависимости старших школьников и рекомендаций, оптимизирующих ее внедрение в практическую деятельность школы.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что педагогическая профилактика виртуальной аддикции старших школьников будет более успешной, если:

- разработать систему профилактических программ на основе принципов целесообразности, стратегической целостности, многоаспектности и профессиональной компетентности;

организовать обеспечение учебного процесса программами по профилактике виртуальной зависимости старших школьников;

осуществить специально созданное взаимодействие педагогов, родителей и сверстников в воспитательно-образовательном процессе;

наладить связь педагогического процесса с воспитанием здорового образа жизни, отношения к своему здоровью и здоровью окружающих как к важнейшей социальной ценности;

проводить диагностику предрасположенности старших школьников к виртуальным аддикциям, выявлять группы риска (по специально разработанным методическим рекомендациям);

- проводить профилактическую работу по основным направлениям: превентивное воспитание, педагогическая работа со школьниками группы социального риска, подготовка педагогов и работа с родителями, предоставление альтернатив виртуальной аддикции.

Объект, предмет, цель и гипотеза позволили определить задачи исследования:

- раскрыть теоретические аспекты возникновения и развития виртуальной аддикции у старших школьников;

выявить особенности виртуального аддиктивного поведения старших школьников; раскрыть основные факторы, способствующие его возникновению и спрогнозировать последствия;

сконструировать структурно-функциональную модель педагогической профилактики виртуальной аддикции старших школьников;

- разработать комплексную программу для школ профилактики виртуальной аддикции старших школьников, основанную на эффективном взаимодействии всех участников учебно-воспитательного процесса (учеников, родителей, педагогов);

- оптимизировать модель педагогических условий успешной профилактики виртуальной зависимости старших школьников;

- апробировать и внедрить модель педагогических условий по профилактике виртуальной зависимости у старших школьников.

Методологическую основу исследования определили

общефилософские, педагогические, психологические труды известных отечечественных и зарубежных ученых, касающиеся проблем развития личности, социализации личности, возрастных и индивидуально-психологических особенностей (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ж.Пиаже, К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко и др.); методологические принципы превентивной педагогики (С.А. Беличева, Я.И.Гилинский, В.М.Левин, А.Е.Личко, А.А.Реан, В. А. Попов, Д.Я.Фельдштейн, А.Н.Якушев и др.).

Анализ проблем социально-педагогической деятельности, связанной с профилактикой аддиктивного поведения старших школьников в различных общественных системах и различные исторические периоды, свидетельствует о том, что этой проблеме посвящено немалое количество исследований.

В основу нашего исследования положены принципы историзма, применяемые при анализе социально-культурных явлений, системный подход и структурно-функциональный анализ.

Методологическую основу исследования составляют также программные документы правительства, ориентирующие педагогическую теорию и практику на достижение социально значимых целей: Закон «Об образовании» (1996 г., с изменениями, внесенными Федеральным законом № 50 ФЗ от 24.04.2008), Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 19 июня 1997 г. № 1252 «О стратегии развития и воспитания личности в системе общего и профессионального образования в России», Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» и другие документы. Эти документы определяют цель воспитания - формирование гармонично развитой личности.

Теоретические основы исследования

Существенное значение для нашей работы имеют: теоретические концепции общего развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); методика исследования в педагогических науках (В.А. Сластенин, М.Н.Скаткин и др.); теоретические исследования, изучающие современные проблемы аддиктивного поведения несовершеннолетних (Б.Н.Алмазов, С.С.Аникин, В.С.Битенский, Б.С.Братусь, Т.А.Донских, В.Ю.Завьялов, В.Т.Кондрашенко, Ц.П.Короленко, А. Котляров, С.А.Кулаков, А.Е.Личко, Н.У.Новикова, О.М. Овчинников, Н.А.Сирота, И.Н.Толстых, В.М.Ялтонский и другие); изучение девиантного поведения (С.А. Беличева, А.С. Белкин, Е.А. Горшкова, Л.М. Зюбин, Н.Ф.Спинжар, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Шнейдер и др.), идеи А.С. Беличевой о значении организации полноценного общения с окружающими для коррекции отклоняющегося поведения; идеи антополого-гуманистической педагогики и психологии Б.С.Братусь, М.И.Буянова, А.Е.Пальтова и др.; философские учения о цели и целеполагании, соотношении возможности и действительности (Я.Б

Богоявленская., СМ. Оленев, А. И. Яценко); работы о факторах и способах формирования мотивов (Л.Ф. Спирин, И.А. Липский, O.K. Тихомиров, Н.А. Паршиков, Н.Ф. Наумова); концепции работы с учащимися (А.С Макаренко, К. Д. Ушинский, Я. А. Коменский, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, Д.И. Фельдштейн и др.), педагогами и семьей (Ю.П. Азаров, Т.В. Христидис, И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий, Л.М. Фридман и др.); культурологические аспекты педагогической деятельности (А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, Л.С. Зорилова, Т.К. Солодухина, Н.Н. Ярошенко, B.C. Садовская и др.), теории развития виртуальных аддикций (А.Е. Войскунский, М.С Иванов, П. Мунтян, К. Янг и др.) и др.

В работе использовались следующие методы исследования: теоретический метод (изучение философской, психолого-педагогической, культурологической, социологической, медицинской литературы, информационный поиск в сети Интернет); наблюдение; эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); дополнительные методы сбора информации (беседа, анкетирование, интервьюирование школьников, педагогов, родителей, тестирование); математическая обработка результатов исследования.

Эмпирической базой для проведения исследования стали областное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Владимирский педагогический колледж», средняя общеобразовательная школа № 9 г. Владимира. Исследованием было охвачено 340 учащихся, из них 55 старшеклассников были отнесены к группе риска по формированию виртуальной аддикций. Общее число респондентов, включая родителей и педагогов, составило 800 человек.

Основные этапы исследования:

1. этап (2004-2006 гг.) - изучение отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме; конкретизация темы исследования, обоснование понятийного аппарата исследования; раскрытие причин возникновения аддиктивного поведения школьников; анализ последствий виртуальной зависимости; подбор диагностических методик, постановка констатирующего эксперимента, анализ полученных данных.

2. этап (2006-2008 гг.) - экспериментальное обоснование проблемы профилактики виртуальных аддикций старших школьников; разработка программы профилактики виртуальной зависимости; реализация профилактической программы: проведение тренингов с учениками, работа с педагогами и родителями; проведение повторной диагностики.

3. этап (2008-2009 гг.)- обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов по теме исследования,написание статей и методических рекомендаций, оформление диссертации.

Научная новизна работы заключается в следующем: - виртуальная аддикция старших школьников рассмотрена как реальная педагогическая проблема, решение которой требует компетентной, научно обоснованной, ориентированной на практическое применение подготовки педагогических кадров;

конкретизировано понятие «виртуальная аддикция», которое понимается автором диссертации как нарушение поведения, заключающееся в стремлении к уходу от действительности посредством изменения психического состояния, осуществляемое с помощью создаваемой компьютером реальности; определены сущность, содержание виртуальной аддикции учащихся;

- выявлены субъективные и объективные факторы, обусловливающие возникновение и развитие виртуальной аддикции. Прежде всего к ним относятся: биологические (определенный, своеобразный для каждого способ реагирования на воздействия различных веществ, факторов среды); социальные (уровень распространенности виртуальной аддикции в обществе, мода, способ времяпрепровождения в компании); психологические (личностные особенности, отражение в психике психологических травм в различные периоды жизни);

- разработана авторская программа профилактики виртуальной зависимости старших школьников, способствующая формированию негативной установки по отношению к виртуальной зависимости. Программа подразумевает широкое взаимодействие родителей, педагогов, психологов, социальных педагогов, медиков, юристов - всех, заинтересованных в воспитании здорового поколения;

выявлены педагогические условия успешной профилактики виртуальной аддикции школьников: сотрудничество педагогов, родителей, психологов; подбор наиболее эффективных форм и методов ( лекции, семинары, тренинги, консультирование специалистами и т.д.); создание альтернатив ( включение школьников в различные виды социальной деятельности и т.д.);

- обобщены и систематизированы научные представления о феномене аддиктивного поведения старших школьников и его профилактике. Доказано, что предметом виртуальной зависимости являются не компьютеры и сеть, а сама виртуальная реальность, результат смещения цели в виртуальную реальность, её полного слияния с жизнью и паразитического, пассивного в ней существования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: создана структурно-функциональная модель предупреждения виртуальной аддикции старших школьников, включающая следующие направления: превентивное воспитание; работа со старшими школьниками группы социального риска по превенции виртуальной аддикции; теоретическая и методическая подготовка педагогов; работа с родителями; предоставление альтернатив виртуальной аддикции;

- раскрыты возрастные и индивидуально-психологические особенности старших школьников, возраст которых рассмотрен как один из кризисных этапов в становлении личности, кардинальных преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений, в связи с чем возникает острая необходимость профилактики зависимого поведения именно у этой группы школьников;

- теоретически обосновано содержание понятия виртуальной аддикции как проблемы многослойной; подтверждено, что причина ее формирования определяется воздействием разных факторов, как индивидуальных, так и социальных, знания о данных факторах являются необходимым компонентом комплексной работы по профилактике аддикции старших школьников;

выявлены особенности личности старшего школьника-аддикта: сниженная переносимость трудностей, поверхностный характер социабельности, стремление говорить неправду, обвинять невиновных, уйти от ответственности, стереотипность поведения, высокая агрессивность и тревожность. Доказано, что старший школьник-аддикт ограничивает в себе коммуникативный, когнитивный, эмоциональный, нравственный, творческий и эстетический потенциалы, останавливается в личностном развитии;

разработана авторская профилактическая программа, направленная на развитие адаптивных способностей старших школьников; обучение навыкам конструктивного общения; самопринятие; повышение самооценки, формирование установки на здоровый образ жизни, информирование старших школьников о последствиях зависимости от виртуальной реальности; развитие профессиональной готовности специалистов - педагогов и психологов к профилактике виртуальной аддикции старших школьников;

- раскрыта значимость взаимодействия педагогов, семьи и группы сверстников в профилактике виртуальных аддикции старших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении модели профилактики виртуальной аддикции старших

школьников.

Разработана методика диагностики виртуальной аддикции, включающая в себя комплекс психологических тестов, а также программа альтернатив аддиктивному поведению.

Практическое значение имеет апробация авторского тренинга, цикла лекционных занятий, консультативных бесед со старшими школьниками и родителями.

Проведена эффективная работа со старшими школьниками группы риска, педагогами и родителями в конкретных образовательных учреждениях (школа № 9 г. Владимира и Владимирский педагогический колледж).

Содержание данного исследования может быть использовано в качестве основы для разработки педагогических программ профилактики виртуальной аддикции старших школьников в образовательных учреждениях, учебных пособиях по педагогике, при проведении лекций для педагогов и родителей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методических рекомендациях, программах спецкурсов, в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях. Полученные результаты

также представлены в статьях в изданиях, рекомендованных ВАК, использованы в ходе преподавательской деятельности в вузе.

Разработанная модель организации педагогической профилактики виртуальной аддикции апробирована и внедрена в учебно-воспитательный процесс школы №9 г. Владимира и Владимирского педагогического колледжа.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическими принципами, реализующими деятельностный, субъектный, личностный, индивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов исследования, объективным анализом полученных данных, достаточным объемом выборки, актами о внедрении результатов исследования в идентичной деятельности школы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Под виртуальной аддикцией автор диссертации понимает нарушение поведения, заключающееся в стремлении к уходу от действительности посредством изменения психического состояния, которое осуществляется с помощью создаваемой компьютером реальности.

2. Психологические особенности возраста старшего школьника динамичны, непрерывно меняются, что связано как с непрерывным поступлением извне новой информации, так и с внутренними процессами самого сознания. Этот один из кризисных этапов в становлении личности старших школьников доказывает необходимость профилактики виртуальной аддикции у старших школьников.

3. Педагогическими условиями успешной профилактики виртуальной аддикции являются: обеспечение учебного процесса профилактическими программами; специально организованное взаимодействие педагогов, родителей и сверстников; ориентация на формирование навыков здорового образа жизни; создание альтернатив зависимому поведению, диагностика предрасположенности школьников к компьютерной зависимости.

4. Основными принципами педагогической профилактики виртуальных аддикции старших школьников являются: принцип комплексности, преемственности, непрерывности, системности, дифференцированности и аксиологичности, легитимности, многоаспектности и профессиональной компетентности специалистов, осуществляющих профилактическую работу.

5. Структурно-функциональная модель педагогической профилактики виртуальной зависимости старших школьников включает: превентивное воспитание, педагогическую работу со школьниками группы социального риска, теоретическую и методическую подготовку педагогов, работу с родителями и предоставление альтернатив виртуальной зависимости.

6. Авторская программа профилактики виртуальной аддикции решает задачи по предотвращению виртуальной зависимости школьников. Основными результатами профилактической программы являются: формирование активной жизненной позиции, повышение адаптивных способностей, установка на здоровый образ жизни, повышение самооценки, стрессоустойчивости, развитие креативности и навыков конструктивного общения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Сущность и типологические характеристики аддиктивного поведения

В настоящее время тенденция к интеграции в системе наук, связанных с социально-аномальным поведением значительно сдерживается отсутствием единой терминологии, четкого понятийного аппарата. Специалисты различных дисциплин используют огромное количество определений для обозначения отклоняющегося поведения.

Проблема аддикций старших школьников рассматривается в значительном количестве научных работ и исследований, анализ которых приводится ниже. Недостаточная четкость в этом вопросе существенно затрудняет разработку методов педагогической первенции аддиктивного поведения школьников и формирования у них социально-одобряемого поведения. Предупреждение аддиктивного поведения неосуществимы без знания механизма возникновения такого поведения, а также причин его обуславливающих.

Раскрытие проблемы виртуальной аддиции среди старшеклассников невозможно без анализа таких понятий, как «поведение, отклоняющееся от нормы», «девиантное поведение», «делинквентное поведение», «аддиктивное поведение», «виртуальная аддикция».

Подход к этим понятиям неоднозначен в разных научных дисциплинах: педагогике, психологии, философии, юриспруденции, социологии, криминологи и др. Единый подход к трактовке понятия «аддиктивное поведение» может быть выработан лишь на междисциплинарной основе. Полное единство научной системы терминов, описывающей феномен аддиктивного поведения - важное условие эффективности совместных мер, предпринимаемых представителями различных дисциплин по разработке проблемы профилактики аддиктивного поведения старших школьников.

В современной социально-педагогической теории и практике можно выделить несколько различных подходов к рассматриваемой проблеме. Первым в России ввел в употребление термин «девиантное поведение», который в настоящее время употребляется наравне с термином «отклоняющееся поведение», ЯМ. Гилинский. Под девиантным поведением ученый понимает: 1) поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся данном обществе нормам (стандартам, шаблонам); 2у социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам [22]. Первое значение девиантного поведения, по Я. И. Гилинскому, является объектом исследования преимущественно психологии, педагогики, психиатрии, второе социологии и социальной психологии [22]. Отклоняющееся поведение личности — это поведение, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам. Однако, это нарушение не любых, а лишь наиболее важных для данного общества в данное время социальных норм. Отклоняющееся поведение - это результат неправильного развития личности и неблагоприятной ситуации, в которой оказался человек. В современной учебно-методической литературе (С.А. Беличева, Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко) девиантное поведение продолжает рассматриваться как поведение, отклоняющееся от социальных норм. Можно выделить 2 подхода к пониманию девиантного поведения. В рамках первого подхода девиантное поведение рассматривается как социальные явления, не входящие в круг патологических явлений, нарушения правовых и нравственных норм, отступление, отход от требования нормы социальной. Подобного рода нежелательные явления в общественной практике именуются учеными-педагогами по-разному: отрицательными, негативными, девиантностью, социальными аномалиями, социальными патологиями и пр. Девиантное поведение рассматривается в качестве противоправного. Другой подход не включает девиантное поведение в число противоправных, антисоциальных проявлений. Девиантное поведение рассматривается как отдельный поступок или систему поступков личности, а также социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, нарушающих сложившиеся в данном обществе социально-психологические, нравственные или культурные нормы. Например, А.С. Белкин считает девиантное поведение отклонениями в нравственном развитии личности, которые проявляются в низкой самооценке, слабом развитии нравственных представлений, норм общественного поведения. Такое понимание девиантного поведения наиболее соответствует собственной позиции автора настоящего исследования [9]. Таким образом, девиантное поведение несовершеннолетних — понятие достаточно широкое, включающее в себя самые разнообразные формы активности. Поэтому, в целях удобства изучения, отдельные исследователи (В. В. Ковалев, Ю. А. Клейберг) разграничивают его на две группы форм: на патологические и непатологические. Между непатологическими и патологическими формами девиантного поведения существует определенная взаимосвязь. Непатологические формы при ряде неблагоприятных условий среды, а также при патологически протекающем пубертатном кризисе могут трансформироваться в патологические. С другой стороны, патологические формы составляют благоприятную почву для возникновения различных непатологических девиаций поведения, включая антисоциальные и делинквентные поступки.

В. В. Ковалев выделяет 4 основных типа девиантного поведения у детей и подростков: 1) антидисциплинарный; 2) антисоциальный; 3) делинквентный (противоправный) и 4) аутоагрессивный [47]. Центральным же для нашего исследования явилось понятие "аддикция". Аддикция и аддиктивное поведение — относительно новые понятия, и на данный момент в науке существует множество разногласий в его определении. Существует 3 направления в понимании соотношения терминов «аддиктивное поведение» и «зависимость»: 1) Разделение этих понятий - аддикция понимается как заболевание, а зависимость как сопутствующие формы поведения. Например, Д. Альтман разводит понятия аддикции (addiction) и зависимости (dependence), определяя их следующим образом: аддикция ограничивается экстремальным или психопатологическим состоянием, когда потерян контроль над употреблением психоактивных веществ. Зависимость отражает состояние нужды в том или ином объекте, чтобы функционировать нормальным образом. Толерантность, возбуждение, синдром отмены и тяга являются симптомами, которые могут сопровождать зависимость [154].

Деструктивная сущность виртуальной аддикции старшеклассников

Егоров А. Ю. считает, что в норме существует полиаддиктивность человека, когда в нем мирно сосуществуют несколько потенциальных аддикций, одна из которых, как правило, превалирует. Проблема возникает тогда, когда одна из аддикций начинает доминировать и вытесняет другие. Причем это может быть как преобладающая аддикция, так и любая другая. Доминирующая аддикция полностью заполняет сознание, вытесняет другие аддикций и мало поддается внешнему воздействию [31].

Разрушительный характер аддикций проявляется в том, что в этом процессе устанавливаются эмоциональные отношения, связи не с другими людьми, а с неодушевленными предметами или явлениями. Эмоциональные отношения с людьми теряют свою значимость, становятся поверхностными. Способ аддиктивной реализации из средства постепенно превращаются в цель. Отвлечение от сомнений и переживаний в трудных ситуациях периодически необходимо всем, "но в случае аддиктивного поведения оно становится стилем жизни, в процессе которого человек оказывается в ловушке постоянного ухода от реальной действительности" [52].

Формы аддикций могут сменять одна другую, что делает иллюзию решения проблем еще устойчивее и сильнее. Это опасно не только для самого аддикта, но и для тех, кто его окружает. Аддиктивная реализация заменяет дружбу, любовь, другие виды активности. Она поглощает время, силы, энергию и эмоции до такой степени, что аддикт "оказывается неспособным поддерживать равновесие в жизни, включаться в другие формы активности, получать удовольствие от общения с людьми, увлекаться, релаксироваться, развивать другие стороны личности, проявлять симпатии, сочувствие, эмоциональную поддержку даже наиболее близким людям". Все это ставит перед педагогикой комплексную задачу профилактики аддиктивного поведения, направленную в первую очередь на гармонизацию развития личности [53]. Обычно считается, что компьютерная зависимость, -измы и -мании, при которых человек не пичкает себя спиртным и наркотиками, более безопасны. Но специалисты не столь оптимистичны. Во-первых, нехимическая зависимость появляется уже на фоне достаточно серьезных личностных изменений. Например, от начала игры до формирования болезненного влечения проходит обычно совсем немного времени — полгода-год. Во-вторых, любая нехимическая зависимость— идеальная предпосылка для любой «химии». А значит, последствия аддикции могут быть не менее разрушительными.

Аддиктивное поведение формируется постепенно, но в итоге аддиктивная часть личности полностью определяет поведение человека. Он отчуждается от общества, затрудняются контакты с людьми не только на психологическом, но и на социальном уровне, нарастает одиночество. Вместе с этим появляется страх перед одиночеством, поэтому аддикт предпочитает стимулировать себя поверхностным общением, находится в кругу большого числа людей. Но к полноценному общению, к глубоким и долговременным межличностным контактам такой человек становится не способен, даже если окружающие и стремятся к этому. Главное для него - те предметы и действия, которые являются для него средствами аддикции.

Аддикты не нормально адаптируются в социуме. На самом деле к проблеме высокой тревожности у аддиктов может быть два подхода: высокая тревожность как причина зависимости и высокая тревожность как следствие этой зависимости. Наиболее вероятно предположить, что верно и первое, и второе: являясь одной из причин зависимости, и без того высокая тревожность усиливается под влиянием длительного и регулярного нахождения в виртуальной реальности.

Межличностные отношения слишком непредсказуемы для аддикта, они требуют больших усилий, немалых эмоциональных затрат, напряжения мыслительной деятельности и отдачи. Взаимодействие же с неодушевленными веществами, предметами и видами деятельности всегда предсказуемо, эффект достижения комфорта почти всегда гарантирован. Неодушевленными предметами легко манипулировать, поэтому растет уверенность в способности контролировать ситуацию. Страшно то, что манипулятивный стиль переносится в сферу межличностных контактов. Таким образом, во взаимодействии аддиктивной личности с миром происходит специфическая переориентация: "одушевляются" предметные отношения с аддиктивными агентами и "опредмечиваются" межличностные отношения.

Общечеловеческий опыт, социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности усваиваются, и личность формируется в общении с другими людьми. Аддикт отгораживает себя от этих процессов, перестает обогащать свой жизненный опыт, нарушая тем самым важнейшие функции общения. Возникают взаимные трудности в процессе совместной деятельности аддикта с другими людьми. Потребность в самопознании, самоутверждении и подтверждении лица с аддиктивными особенностями реализуют прежде всего в своем контакте с аддиктивными агентами, но не в общении [142].

У аддикта нарушаются, искажаются и теряют ценность такие значимые механизмы межличностной перцепции, как идентификация, эмпатия, рефлексия. Следовательно, утрачивается способность ставить себя на место партнера, сопереживать, представлять, каким воспринимают тебя окружающие.

Высокий уровень таких психических состояний, как тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность являются факторами нарушения равновесия между человеком и окружением, из-за которых наступает затруднения приспособиться к изменениям этого окружения. Стремление избегать трудности, страх неудач, агрессивность, невыдержанность, желание трудности в общении с людьми, трудности в переключаемости, сложности в изменении - все это характерно для аддиктивной личности. Изменения поведения аддиктов характеризует ряд особенностей: Сниженная переносимость трудностей проявляется в поведении ученика, в прогулах, уходах из дома, невыполнении домашних заданий. Формирование скрытого комплекса неполноценности находит свое отражение "в частых сменах настроения, неуверенности, избегании ситуаций, в которых их способности могут быть объективно проверенными" [55]. Поверхностный характер социабельности и ее ограниченность во времени сочетаются с обостренным стремлением произвести на окружающих положительное впечатление. Аддикты становятся скучными, однообразными людьми в повседневной жизни. Отношения с ними поверхностны, к глубоким положительным эмоциональным отношениям они не способны и избегают ситуаций, связанных с ними" [55].

Структурно-функциональная модель педагогической профилактики виртуальной аддикции в общеобразовательной школе

Важными элементами структурно-функциональной модели является методическая подготовка педагогов и родителей к ведению профилактической работы и организация детско-родительского взаимодействия в рамках программы педагогической профилактики виртуальной зависимости школьников.

Методическая подготовка педагогов и родителей должна в первую очередь решать задачу обеспечения информацией о нехимических зависимостях (причинах, последствиях, диагностике). Педагогов и родителей необходимо вооружить знаниями об особенностях подросткового периода, о том как правильно организовать общение со школьником, проходящим этот сложный возрастной этап.

Формы подготовки родителей и педагогов: беседы, лекции, консультации специалистов, коллоквиумы, семинары и т.п. Целесообразно также обеспечить воспитательный процесс специальной методической литературой, посвященной вопросам развития виртуальной аддикции старших школьников и способам ее профилактики. Велико значение специалистов, которые непосредственно работают с родителями, педагогами, школьниками. Психолог должен организовать конструктивную работу со школьниками; психологическое консультирование и сопровождение семей школьника; психологическую поддержку воспитательного процесса; выделение групп риска с помощью специальной диагностики; организацию целостной психологической помощи старшим школьникам группы риска. Его основная задача - работа с учащимися группы социального риска. Психолог должен помочь школьникам в социальной адаптации, осуществлять психологическую поддержку таких подростков. Также в задачи психолога входит проведение среди учащихся тренингов личностного роста. Немногие психологические службы в школах имеют специализированные программы профилактики зависимых форм поведения. Часто профилактика - это стихийные, периодические мероприятия, которые не имеют четкой цели. Социальный педагог привлекает к общей работе представителей различных организаций, работающих со старшими школьниками, организует их взаимодействие; ведет систематическую работу с семьями (особенно с семьями школьников группы риска). Он таюке отвечает за занятость учеников во внеурочное время, т.е. организует досуг детей. Классные руководители чаще всего игнорируют проблему виртуальной зависимости учащихся. Как правило, у них возникает желание не вникать в суть данной проблемы. При такой стратегии организации работы, когда сам классный руководитель некомпетентен в сфере профилактики виртуальной зависимости, он не может оценить качество своих выступлений, а некачественная подача информации производит обратный эффект, особенно для старших школьников. Педагогическая профилактика связана с различными сторонами формирования личности школьника и должна охватывать все факторы социализации. А.Г. Макеева предлагает рассматривать 3 уровня организации модели педагогической профилактики - макроуровень (в рамках целого государства), мезоуровень (действующий на уровне региона), микроуровень (включающий в себя ближайшую среду обитания ученика) [81]. Несмотря на всю актуальность проблемы, общегосударственной программы педагогической профилактики виртуальной зависимости нет. Сегодня в России тема профилактики виртуальных аддикций находится в начальной стадии изучения. Имеющиеся исследования не имеют прикладной направленности, практической значимости. Не разработаны единые государственные концепции регулирования поставленной в нашей работе проблемы. 4. Работа с родителями. В наших школах уже идет тотальная информатизация, но в семьях еще не сформирована культура работы с компьютером. Вхождение школьников в Интернет должно сопровождаться контролем со стороны родителей и учителей. У школьника должны быть сформированы навыки живого человеческого общения. В связи с этим, одним из основных направлений в предлагаемой модели профилактики является работа с родителями. В рамках данного направления ставится ряд задач: Во-первых, это воспитательные задачи, направленные на осознание взрослыми значимости профилактической работы со школьниками по предотвращению формирования у них виртуальных аддикций. Во-вторых, это образовательные задачи, которые заключаются в ознакомлении и усвоении основных техник и приемов профилактики виртуальной аддикций в семье и методов взаимодействия с педагогами, психологами, психотерапевтами и медиками. А.Г. Макеева выделяет общую и специальную работу с родителями. Общая работа реализуется через следующие формы профилактической деятельности: проведение бесед, чтение лекций специалистами для родителей, проведение родительских семинаров по проблемам виртуальной зависимости, родительские собрания, посвященные особенностям общения со старшими школьниками и т. п. Общая работа ориентирована на все группы родителей [74].

Специальная работа обращена к родителям учащихся группы социального риска, а также тех учеников, которые демонстрируют зависимое поведение. Она включает в себя индивидуальное и групповое консультирование взрослых, семейное консультирование по проблемам реабилитации школьника, привлечение родителей к участию в тренингах, оказание помощи во взаимодействии с педагогами, психологами, а также работа с проблемными семьями, организация групп «родительской взаимопомощи», поддержка семье со стороны психолога, социального педагога, информирование родителей об особенностях взаимоотношений с ребенком - виртуальным аддиктом [74].

В процессе формирования виртуальной аддикции многое зависит от воспитания учащегося: важно, как сами родители относятся к компьютеру, для каких целей он приобретался, как они преподнесли информацию о нем ребенку, следят ли они за тем, что делает ребенок за компьютером, ставят ли определенные рамки.

В рамках школьного обучения возможна и организация детско-родительского взаимодействия как форма профилактической работы. Это направление может быть реализовано как в ходе школьных мероприятий (классные часы, различные праздники), так и в ходе специально подготовленных совместных тренингов. Участие родителей в жизни школьников - «прививка» от виртуальной зависимости.

Родителям важно знать и понимать причины возникновения и признаки виртуальной зависимости. Это один из важных элементов комплексной профилактической работы. Родители также не должны бояться обратится за помощью к специалистам.

Технология создания альтернатив аддиктивному поведению учащихся в общеобразовательной школе

Эффективность профилактики виртуальной зависимости во многом зависит от проведения систематической подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов. Результатом процесса подготовки специалистов являются учебные программы, направленные на профилактику виртуальной аддикции старших школьников.

Программа подготовки педагогов к профилактической деятельности должна носить комплексный характер, она строится на основе принципа индивидуального подхода, единства теории и практики, добровольного участия и включает отбор специалистов, передачу знаний, формирование навыков, постепенное включение участников в профилактическую деятельность.

Система профилактических мероприятий в плане предотвращения возникновения у растущих людей предрасположенности к виртуальной зависимости предусматривает разработку педагогических условий, обусловливающих выработку у школьников установки на неприятие при любых обстоятельствах данной формы поведения.

Традиционно педагогическая профилактика сводилась к воспитанию, понимаемому как процессу «педагогического воздействия», предъявления ребенку определенных нормативов и стандартов поведения. Между тем, реальная устойчивость к виртуальной аддикции у школьников может быть сформирована лишь в том случае, если у ребенка развиты общие механизмы эффективной социальной адаптации. Большое влияние на повседневную жизнь и перспективы развития взрослеющего человека оказывает школа. На школу возлагаются важнейшие функции: передача знаний, нравственных и культурных ценностей, поддержку в социальной адаптации и выработке адекватного социального поведения, содействие личностному росту.

Образовательное учреждение - наиболее благоприятное место для проведения профилактической работы, так как здесь осуществляется систематическое целенаправленное обучение на протяжении нескольких лет. В общий учебный план в виде регулярных занятий должны включаться создаваемые специально для данного образовательного учреждения профилактические программы. Педагогам необходимо владеть методикой проведения профилактической работы [3]. Сегодня цель школьного образования состоит в обеспечении разносторонней подготовленности подрастающего поколения к вступлению во взрослую жизнь. Наряду с освоением академической программы школьник должен овладеть навыками самоконтроля и самооценки, навыками совместной деятельности, конструктивного разрешения конфликтов, сопереживания и уважения чужого мнения. Школьные психологи вместе с учителями обладают возможностью обеспечить адекватную старшему школьному возрасту программу личностного роста каждого ученика. Следовательно, можно заключить, что школе принадлежит большое значение в структуре организации профилактической деятельности среди старших школьников. При организации профилактической работы в образовательных учреждениях в настоящее время можно выделить две главные проблемы: 1. Квалификация и уровень подготовки специалистов, занимающихся профилактикой зависимых форм поведения; 2. Методическое обеспечение профилактической деятельности. Вопрос о качестве литературы по профилактике виртуальной зависимости среди старших школьников стоит не менее остро, чем вопрос о подготовке специалистов. Основное требование к методической литературе: пособия должны быть адресными. Руководство для психологов должно включать разделы: информирующие об особенностях виртуальной аддикции, рекомендации для организации лекций и семинаров для педагогов и родителей. Кроме этого, руководство для психологов должно включать целостную программу профилактики. Для родителей должны быть изданы памятки, освещающие особенности старшего школьного возраста, детско-родительские отношения, возможные причины конфликтов, недоверия, т.е. то, что может способствовать появлению виртуальной зависимости. Для классных руководителей руководство должно включать краткие конспекты беседы с родителями по профилактике зависимых форм поведения. Важно, что педагогам недостаточно просто прочитать брошюру, педагога прежде всего нужно научить, как прочитать ту или иную лекцию или провести беседу с родителями. Система педагогической профилактики зависимого поведения должна основываться на следующих принципах: 1. Компетентность разработчиков программ. 2. Рациональный выбор объектов профилактики. 3. Широкий выбор средств пропаганды здорового образа жизни [129]. 4. Принцип опосредованного влияния на старшего школьника просоциальных референтных групп. Организовывая программу профилактики виртуальных аддикций среди старших школьников, следует учитывать, что у них уже может быть сформировано свое отношение к проблеме зависимости от компьютера. Также важно учесть возрастные особенности старшего школьника, в силу которых особое значение имеет общение со сверстниками, взаимодействие с группой, а мнения взрослых людей часто оказываются менее значимыми.

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов"

На правах рукописи

АХМАДИЕВА Зульфия Рашитовна

¡\ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЛОНГИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ —^ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой с кандидата педагогических на)

□□3485494

Уфа 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогам ее кий университет им. МАкмуллы»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Амиров Артур Фердсович

кандидат педагогических наук, доцент Рассоха Михаил Григорьевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный

университет »

диссертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы".

Автореферат разослан <<^>» Я 2009 г.

Автореферат диссертации размещён на сайте http://www.bspu.ru

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

Защита состоится

часов на заседании

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество испытывает потребность в конкурентоспособных выпускниках профессиональных образовательных учреждений, обладающих мобильностью, готовностью к непрерывному поиску, целеустремленностью, обширными знаниями в избранной деятельности. Для достижения этого результата необходима собственная деятельность обучаемого. Поэтому проблема организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе является одной из актуальных в современной педагогике. В период обучения в колледже особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что современный педагог должен работать в постоянно меняющихся условиях, оперативно принимать решения, регулярно осмысливать растущий поток информации.

Самостоятельная познавательная деятельность как элемент профессиональной подготовки будущего педагога представляется весьма значимой вследствие того, что появляются новые знания, новые технологии, в том числе и педагогические.

Проблема формирования сознательной деятельности у обучающихся, стремления к самостоятельному поиску, оценке результатов учебной работы ставилась отечественными учеными, писателями, общественными деятелями

A.И.Герценом, П.Ф.Каптеревым, Л.Н.Толстым, Н.Г.Чернышевским, К.Д.Ушинским, Н.А.Добролюбовым, Н.К.Крупской.

В психолого-педагогической литературе, посвященной самостоятельной работе студентов, рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные аспекты этой деятельности (А.М.Алексюк,

B.Граф, И.И.Ильясов, Б.П.Есипов, А.Г.Козакова, И.ЯЛернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, В.И.Загвязинский, И.В.Унт и др.).

Степень научной разработанности проблемы. Аргументированные доказательства влияния самостоятельной работы на развитие личности приводятся в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л.С.Выготского, В.И.Гинецинского, М.С.Кагана, Б.ФЛомова, С. Л .Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна, Г.И.Щукиной. Активизация познавательной деятельности, развитие самостоятельности в процессе познания рассматриваются в работах Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина и других. Соотношение репродуктивных и творческих видов деятельности в самостоятельной работе рассматривается в трудах ВДДонцова, Л.Б.Юшковой, Т.М.Пономаревой и других. Вопросы использования средств обучения в организации самостоятельной работы студентов, ее виды по характеру деятельности и формам организации, место в учебном процессе и степень активности исследовались в работах Л.В.Жаровой, А.М.Гасана, О.А.Абдуллиной, Л.Б.Сосновской, А.Е.Жукова. Влияние взаимной кооперации (интеллектуального обмена) на рост самостоятельности в самостоятельной

работе студентов при внеаудиторной работе рассматривается в работах В.А.Беликова, Н.П.Крамсковой, А.Е.Границкой.

Общетеоретические основы обеспечения эффективности взаимосвязи учебной и внеаудиторной деятельности будущих педагогов для их общеличностного развития заложены в трудах отечественных психологов и педагогов Л.Г.Арчажниковой, О.А.Абдуллиной, С.П.Барановой, ЕЛ.Белозер-цевой, А.А.Бодалевой, Э.А.Гришиной, В.И.Журавлевой, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьевой.

Исследование методов самостоятельной работы обучающихся и способов развития самостоятельности выполнено в работах М.Л.Косициной, В.И.Гинецинского, ВЛЛяудис, В.П.Беспалько, Т.А.Тереховой.

Вопросы теории профессиональной подготовки специалистов освещаются в работах С.А.Батышева, Н.Е.Селезневой, А.В.Баранникова и др.;; теоретические основы инновационных процессов в образовании раскрываются в исследованиях В.И.Загвязинского, Н.В.Кларина, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина и др.; раскрытие сущности самостоятельной работы (В.А.Беликов, М.А.Данилов, А.М.Лушников, А.СЛында и др.); выявление психологических механизмов управления самостоятельной работой (П.К.Анохин, П.Я.Гальперин, О.АЛСонопкин, Н.А.Менчинская и др.); роли педагога в руководстве самостоятельной работой обучающихся (А.К.Буряк, Т.А.Терехова и др.).

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогические условия организации, содержание, формы и методы внеаудиторной самостоятельной работы студентов средних профессиональных учебных заведений остаются недостаточно разработанными.

Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов требует комплексного подхода. Следовательно, необходимы новые разработки, которые позволили бы наиболее полно реализовать творческий потенциал и студента, и преподавателя. Задачей подобных разработок является помощь преподавателям в организации внеаудиторной самостоятельной работы, а студентам - в овладении методами самостоятельного усвоения учебного материала, получении новых знаний, приобретении умений постоянно учиться, настойчиво овладевая культурой умственного труда.

Вопросы эффективности использования пролонгированных задании во внеаудиторной самостоятельной работе студентов в целях формирования самостоятельной познавательной деятельности не разработаны.

Изучая состояние проблемы использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов, мы выявили противоречия между:

- возрастающими требованиями современного общества к сформированности самостоятельной познавательной деятельности будущих педагогов, и отсутствием научно обоснованной системы ее формирования и методического обеспечения в системе среднего профессионального образования;

- потребностью педагогических образовательных учреждений среднего звена в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении эффективности использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе- студентов и недостаточной разработанностью методико-педагогических аспектов, обеспечивающих эту потребность;

- непрерывным многократным увеличением объема научной информации, необходимой современному специалисту и недостаточным использованием в образовательном процессе педагогического колледжа эффективных методов и форм формирования самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Необходимость преодоления обозначенных противоречий, определяет актуальность проблемы настоящего исследования: каковы условия, обеспечивающие эффективное использование пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе для формирования самостоятельной познавательной деятельности студентов педагогического колледжа. Поиски разрешения данных противоречий как в теоретическом, так и в практическом планах обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов педагогических колледжей.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов средних педагогических профессиональных учебных заведений.

Предмет исследования - использование пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе в подготовке будущих педагогов.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы: процесс профессиональной подготовки студентов средних педагогических профессиональных учебных заведений, ориентированный на формирование самостоятельной познавательной деятельности через использование пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе, будет эффективным, если:

- определена сущность понятий «пролонгированные задания», «внеаудиторная самостоятельная работа», пролонгированные задания как часть внеаудиторной самостоятельной работы предлагаются к активному использованию в ее организации;

- пролонгированные задания являются основой перехода от управляемой самостоятельной работы студентов к самоуправляемой;

- реализуется комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное использование пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов (использование дифференцированных заданий и их постепенное усложнение в процессе изучения учебных дисциплин; поэтапный контроль/самоконтроль; использование интерактивных технологий обучения. '

В связи с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы проанализировать и уточнить сущность понятий «внеаудиторная самостоятельная работа», «пролонгированные задания».

2. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать условия повышения эффективности использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов средних профессиональных учебных заведений.

3. Определить эффективность использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов учреждения СПО в реализации перехода от управляемой самостоятельной работы к самоуправляемой работе.

4. Разработать и внедрить в образовательный процесс педагогического колледжа при изучении дисциплины «Психолого-педагогический практикум» рабочую тетрадь для совершенствования организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Методологическую основу исследования составили философские, культурологические, этнологические, социологические, педагогические теории, концепции, идеи, в частности: общетеоретические исследования в сфере философии, культурологии, социологии, педагогики, психологии (Ю.К.Бабанский, У.Бек, Х.Буллингер, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.И.Заг-вязинский, Л.Г.Ионин, В.Кувалдин, Д.Майерс, ГО.М.Павлов, Т.Полоскова,

A.А.Празаускас, С-Л.Рубинштейн, В.Н.Фуре и др.); теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Ксенофонтова, А.НЛеонтьев, Л.С.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.); теории профессиональной подготовки будущих учителей (Р.М.Асадуллин, Н.В.Кузьмина, С.Е.Матушкин,

B.Г.Рындак, В.А.Сластенин и др.); учение о мотивационной сфере личности (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Г.В.Рогова).

Теоретическую базу исследования составили концептуальные положения педагогики и психологии, раскрывающие различные аспекты организации самостоятельной работы (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.), методические аспекты самостоятельной работы студентов (В.Я.Ляудис, В.М.Загвязинский), современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Л.С.Выготский, ПЛГальперин, Н.Ф.Талызина, И .С .Якиманская, Д.И.Фельдштейн).

Зарубежная база исследования представлена работами: Bess G., Bilorusky G., Bowen H., Cheirman Т., Cyphert F.R., Dottrens R., Freint C., Berteeloot M„ Hiebsch H., Klink G., Ritter P., Uhlig A.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового отечественного и зарубежного педагогического опыта; прямое и косвенное педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа (с 2002 по 2009 гг), на каждом их которых решались конкретные задачи.

Первый этап (констатирующий, информационно-поисковый) (2002-2004 гг.): определены теоретическая и методологическая основы исследования, уточнено его проблемное поле, поставлены цель и задачи; осуществлен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап работы (формирующий) (2005-2008гг.):осуществлен формирующий эксперимент, основанный на результатах, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и теоретического анализа научной литературы; разработаны критерии сформированное™ самостоятельной познавательной деятельности.

Третий этап (2008-2009 гг.): завершена работа по формирующему эксперименту, полученные результаты анализировались, обрабатывались и систематизировались; формулировались частные и общие выводы; завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «пролонгированные задания», под которыми понимаются интеллектуальные и практические задания на выполнение видов деятельности студентов в образовательном процессе, носящие продолжительный характер, выполняемые поэтапно, с сохранением их субъективной трудности за счет с перехода на новый уровень сложности;

- выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное использование пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов;

обоснована целесообразность систематического использования пролонгированных заданий, обеспечивающих в обучении приоритет развивающей функции внеаудиторной самостоятельной работы, что позитивно влияет на развитие студента и обеспечивает переход от управляемой самостоятельной работы к самоуправляемой.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- внесен вклад в развитие теории самостоятельной работы студентов в части ее научно-методического в системе среднего профессионального образования за счет обоснования необходимости использования пролонгированных заданий;

- определены условия организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов с применением долгосрочных заданий с целью достижения высокого уровня развития самостоятельной познавательной деятельности;

- обоснованы полифункциональные возможности внеаудиторной самостоятельной работы как компонента учебного процесса.

Практическая значимость исследования состоите следующем:

предложенное научно-методическое обеспечение внеаудиторной самостоятельной работы студентов, включающее ресурсы для самостоятельного изучения материала, методические рекомендации по выполнению пролонгированных заданий, тестовый контроль, позволяет осуществлять переход

от управляемой к самоуправляемой самостоятельной работе в условиях образовательного стандарта;

- разработанное научно-методическое обеспечение внеаудиторной самостоятельной работы по дисциплине эффективно применяется на практике и обеспечивает передачу функций управления учебной деятельностью от преподавателя к студенту.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Использование пролонгированных заданий ориентировано на оптимальную организацию внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Они представляют собой задания интеллектуального и практического характера, осуществляемые студентом в процессе учения в течение длительного времени, поэтапно, с обязательным сохранением субъективной трудности заданий, что обеспечивает переход на новый уровень сложности при их выполнении.

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное использование пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов средних специальных учебных заведений (использование дифференцированных заданий и постепенное их усложнение в процессе изучения учебных дисциплин; обеспечение поэтапного контроля/самоконтроля выполнения пролонгированных заданий; использование интерактивных технологий обучения при организации внеаудиторной самостоятельной работы).

3. Активное использование пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов учреждений среднего профессионального образования выступает основой перехода от управляемой самостоятельной работы студентов к самоуправляемой работе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации образовательного процесса в ГОУ СПО «Кумертауский педагогический колледж» г. Кумертау Республики Башкортостан с 2002 по 2009 гг. Основные положения исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы. Результаты исследования нашли отражение в выступлениях на международных (Челябинск, 2006) на всероссийских (Челябинск, 2006, 2007)научно-практических конференциях. Анализ педагогических условий использования пролонгированных заданий базировался на личном педагогическом опыте преподавательской деятельности в ГОУ СПО «Кумертауский педагогический колледж» и проходил апробацию на отделениях «Физическая культура» и (Дошкольное образование», а также «Гуманитарном колледже» г. Кумертау Республики Башкортостан.

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 8 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (252 наименования), 9 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц, 15 рисунков. Общий объем работы 170 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, объект, предмет и цель исследования, формулируется гипотеза и задачи исследования, раскрываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается характеристика основных этапов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в отечественной и зарубежной литературе» представлены фактическое описание исследуемого объекта, результаты анализа философской, психолого-педагогической литературы, выявлены педагогические условия использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов.

Из всего перечня формируемых видов профессиональной деятельности у будущих педагогов особый интерес представляет самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Сюда относятся способы целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки.

Анализ проблемы самостоятельности и самостоятельной работы показал, что она изучалась на протяжении всей истории развития педагогики и образования в плане совершенствования учебно-воспитательной работы как средней, так и высшей школы. Формы и методы самостоятельной работы изменялись в зависимости от развития дидактики и методики преподавания учебных дисциплин.

В работах, посвященных организации самостоятельной работы это понятие рассматривается как форма организации учебной и познавательной деятельности (И.Э.Унт, ВЛЛяудис, Е.Г.Тарева, В.И.Жернов), метод обучения (Л.В.Жарова, А.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ю.М.Колягин), дидактическое средство обучения (Б.И.Коротяев, П.И.Пидкасистый), вид учебной деятельности (М.А.Данилов, ИЛ.Лернер, О.А.Нильсон, Е.Г.Тарева), мотив деятельности (Р.Г.Лемберг, Б.П.Есипов, Н.Г.Дайри, Е.Я.Голант) самоорганизация, самообразование (Ю.Н.Кулюткин, Г.Сухобская, СИ.Зиновьев), деятельность, направленных на решение познавательных задач (Г.Е.Ковалева), деятельность обучающихся по усвоению информации без посторонней помощи, способность рефлексии и трансформации усвоенного материала (Ю.Г.Юшко), деятельность личности, которая выступает категорией и психологии, и педагогики (Т.Д.Речкина), самостоятельный поиск необходимой информации (С.И.Архангельский), разнообразные виды

индивидуальной, групповой познавательной деятельности (Р.А.Низамов), система мер по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности по выработке умений и навыков рационально приобрести полезную информацию (А.Г.Молибог).

Во всех трактовках основная задача преподавателя - отбор содержания работ, целевая установка, контроль выполнения, определение времени для работы, предоставление при необходимости помощи, определение вида самостоятельной работы и организационно-методических форм ее проведения; задача обучаемого - проявить в той или иной мере самостоятельность при решении поставленных задач.

Анализ педагогической литературы показал, что не существует универсальной классификации видов самостоятельной работы студентов, которая бы учитывала внешнюю (управление, дидактические средства, система учебных задач и др.) и внутреннюю (мотивы,- содержание и способы деятельности, ее самоуправление) стороны этого понятия. В ее основу авторы вкладывают различные показатели: источник приобретения знаний (В.П.Стрезикозин, Л.С.Бушуева), сроки выполнения (М.Л.Косицына, Е.В.Заика, Г.Нойнер), характер деятельности (И.Л.Лернер, О.А.Абдуллина), цель (Н.Н.Поспелов, Л.Г.Ссмушина, Л.С.Бушуева, Н.Г.Горина), уровень самостоятельности (Л.С.Бушуева, В.И.Иванов), формы организации (М.Л.Косицына, О.А.Абдуллина).

Для преподавателя знания о классификациях видов самостоятельной работы должны представлять определенную ценность, так как не позволят упустить из внимания те виды заданий, которые могут оказаться полезными при изучении студентами того или иного компонента содержания образования.

В нашем исследовании мы рассматриваем внеаудиторную самостоятельную работу, которая характеризуется как познавательная деятельность студента, которая переводит студента в субъект обучения; формирует механизм самоуправления в профессиональной направленности; опосредованно управляется преподавателем; направлена на совершенствование профессиональных знаний и умений, а также на развитие профессиональных качеств личности будущего педагога.

При соответствующей организации внеаудиторная самостоятельная работа студентов выполняет следующие функции:

- формирование познавательного интереса к изучению педагогических дисциплин, позитивному отношению к педагогическому познанию (познавательная);

- становление и развитие мотивов самостоятельной деятельности, формирование волевой сферы личности (побудительная);

- формирование у студентов способов действия моделировать профессиональную деятельность в результате систематического самостоятельного разрешения проблемных задач межпредметного характера (интегративная.);

- развитию интеллектуальных способностей студентов, их мышления, внимания (развивающая).

Однако в педагогической практике названные выше функции внеаудиторной самостоятельной работы реализуются недостаточно полно, а в ряде случаев и крайне слабо, что неизбежно влечет за собой снижение эффективности образовательного процесса и нарушение норм учебной нагрузки студентов.

Несмотря на широкий и многоплановый характер исследований, посвященных организации самостоятельной работы студентов, многие задачи остаются пока нерешенными. Одной из них является задача определения количества и содержания-заданий для внеаудиторной самостоятельной работы по конкретной дисциплине. Для решения данной задачи мы заинтересовались заданиями, которые характеризует такой признак, как длительность исполнения: кратковременные, сопутствующие, длительные (МЛ.Косицына, Н.Г.Горина, Ю.П.Бабанский, Г.Нойнер, Е.И.Заика).

Внедрение во внеаудиторную самостоятельную работу пролонгированных заданий имеет цель - освободить студентов от шаблонных видов деятельности, когда каждое действие полностью регламентировано правилами.

В целях повышения роли внеаудиторной самостоятельной работы студентов, форм и приемов ее выполнения необходимо совершенствовать содержание и методику организации пролонгированных заданий при овладении студентами профессиональными знаниями и умениями, нормализации учебной нагрузки.

Под понятием «пролонгированные задания» мы понимаем интеллектуальные и практические задания на выполнение видов деятельности студентов в образовательном процессе, носящие продолжительный характер, выполняемые поэтапно, с сохранением их субъективной трудности за счет перехода на новый уровень сложности. При этом пролонгированные задания предусматривают выполнение задания в несколько этапов, качество выполнение каждого из которых может быть оценено как отдельно, так и в виде общего результата.

Пролонгированные задания во внеаудиторной самостоятельной работе гарантируют действительную самостоятельность в приобретении профессионально значимых знаний, практических навыков и качеств личности.

По сравнению с традиционными домашними заданиями пролонгированные задания во внеаудиторной самостоятельной работе имеют ряд преимуществ (Таблица 1). —

Таблица 1

Сравнительная характеристика традиционных домашних заданий и пролонгированные задания во внеаудиторной самостоятельной работе

Характеристики Домашние задания Пролонгированные задания

Учебные мотивы Учение стимулируется отметкой Учение приобретает личностный смысл

Уровень трудности учебного материала, объем заданий Трудность заданий или «зашкаливает», или же неадекватна уровню Субъективная трудность задания сохраняется не за счет увеличения задания,

обученносги, очень большой объем заданий а за счет перехода на новый уровень сложности

Содержание учебного материала Работа в основном по учебным пособиям, отрыв учебного материала от реального мира и опыта учащегося Тесная связь с реальностью и опытом учащегося, использование различных средств для выполнения заданий

Успешность учебной деятельности Успешность зависит от степени и характера внешней стимуляции, присутствует страх ошибки Неуспех бывает, но не вызывает страх ошибки

Система оценивания Носит жесткий и категоричный характер, способствует ориентации ученика на отметку Носит перспективно- оптимистический характер, получение удовлетворения от результата деятельности

Сроки выполнения К следующему занятию Поэтапно к следующему занятию, итог-через 2 недели(минимум)

При подборе пролонгированных заданий для внеаудиторной самостоятельной работы необходимо учитывать уровень обучаемости и обученносги студентов.

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость - с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость - это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Основные показатели обучаемости - темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохраненияоевое иного материала.

Проведенный анализ научной литературы и наш собственный опыт показывает, что использование пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе эффективно при реализации определенных педагогических условий.

В качестве первого педагогического условия эффективного использования долгосрочных заданий мы рассматриваем применение дифференцированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе. Дифференцированные задания - элемент развивающего обучения, при котором усвоение знаний

происходит в процессе активной самостоятельной работы студентов. Задания для самостоятельной работы необходимо разрабатывать, учитывая уровень усвоения знаний студентами. Дифференцированный подход способствует личностному росту студентов и продвижению их вверх по лестнице роста познавательной активности. Усложнять задания необходимо согласно иерархии образовательных целей в когнитивной области. В основе оценки учебных достижений использовалась таксономия учебных достижений(категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Учитывая, что студенты имеют различный уровень обученности и обучаемости, внеаудиторная самостоятельная работа строилась на основе принципов разноуровнего обучения. При таком подходе каждый студент имеет возможность выполнить предлагаемые задания в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. Разноуровневое обучение дает шанс каждому студенту организовать внеаудиторную самостоятельную работу так, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения. Очень важное значение в данном случае имеет постепенное нарастание трудности любого из видов самостоятельной работы, которое совершается по трем направлениям: путем увеличения объема заданий и длительности работы; путем усложнения содержания задания, а вместе с этим мыслительных операций и приемов самостоятельной работы, которые необходимы для его решения; путем изменения способов инструктирования и постепенного уменьшения объема помощи со стороны преподавателя.

Вторым педагогическим условием является осуществление поэтапного контроля/самоконтроля выполнения пролонгированных заданий. Контролировать процесс выполнения долгосрочных заданий необходимо для того, чтобы разрешать проблемы, возникающие в ходе выполнения. Поэтапный контроль применим к заданиям, выполнение которых можно разделить на этапы. С помощью этого вида контроля можно минимизировать риск невыполнения конечной цели, выявить проблемные зоны в работе студента и вовремя скорректировать. Взаимоконтроль и самоконтроль, используемый в процессе выполнения пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе, способствует развитию ответственного отношения к учению, формированию готовности к добросовестно выполнять учебные обязанности. В процессе выполнения заданий студенты не всегда объективно оценивают собственные результаты. Для решения данной задачи мы предложили критерии оценки индивидуальных заданий. Использование поэтапного контроля стимулирует большую часть студентов на систематичную внеаудиторную самостоятельную работу в течение всего времени изучения дисциплины, активизирует познавательную, творческую инициативу обучающихся. Результаты внеаудиторной самостоятельной работы помогает отслеживать карточка - реестр тех видов заданий, которые студенты выполнили. На наш взгляд, она является наглядной информацией для студента и преподавателя об эффективности выполняемой работы. Оценка результатов внеаудиторной самостоятельной работы включается в накопительную систему по данной дисциплине.

Третьим педагогическим условием является использование во внеаудиторной самостоятельной работе активных, интерактивных технологий обучения (дискуссии, тренинги, совместные проекты, спарринг-партнерство и др.). Интерактивное обучение - обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. В процессе обучения доминирует активность студентов. Роль педагога сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей обучения. Режим интерактивного взаимодействия дает:

- конкретному студенту - развитие личностной рефлексии, освоение нового опыта учебного взаимодействия;

- учебной микрогруппе - развитие навыков общения и взаимодействия, развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии, способности к компромиссам.

Интерактивное обучение предполагает обязательную обратную связь с обучающимися, учет их запросов по поводу содержания, способов совместной познавательной деятельности и характера атмосферы взаимодействия. Для получения обратной связи студентам предлагаются материалы для рефлексии.

Наиболее продуктивным интерактивным методом обучения, на наш взгляд, является спарринг-партнерство. Это разновидность парной работы, в которой обучающиеся, выполняя роль соперников в состязании, работают над заданиями по заранее заданному педагогом алгоритму. Спарринг-партнерство организуется преподавателем для следующих целей: совместное изучение студентами того, чего никто из двоих не знает; обучение в паре (обучающий -обучаемый); тренировка (закрепление изученного материала); контроль (обнаружение и исправление ошибок).

Подбор спарринг-партнеров может быть различным (одинакового уровня подготовки или разноуровневые), в зависимости от цели (диагностика уровня обученности, стимулирование и мотивация познавательной активности, формирование адекватной самооценки, коммуникативных навыков). Сначала спарринг-партнеров определяет педагог, и только позже, накопив определенный опыт, студенты могут выбирать себе участника взаимодействия самостоятельно. После спарринга учащиеся анализируют собственные действия, уровень собственной подготовки, недостатки и положительные моменты в действиях, выявляют причины недостатков, намечают план коррекции. При спарринг-партнерстве каждый студент сам определяет уровень, до которого ему расти, а также темп выполнения пролонгированных заданий и степень прикладываемых усилий.

Таким образом, в первой главе представлен анализ подходов и практики организации внеаудиторной самостоятельной работы в отечественной и зарубежной литературе, раскрыты сущность, особенности понятий «внеаудиторная самостоятельная работа», «пролонгированные задания», рассмотрены различные подходы к классификации заданий, теоретически обоснованы педагогические условия использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе.

Во второй главе «Педагогические условия повышения эффективности использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе в системе педагогического среднего профессионального образования автор представляет результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, делает сравнительный анализ полученных данных, подводит итоги исследования.

В соответствии с целью и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ СПО «Кумертауский педагогический колледж», «Гуманитарный колледж» г. Кумертау Республики Башкортостан. В эксперименте приняли участие студенты 1-5 курсов, обучающиеся по специальностям: 050704 «Дошкольное образование», 050720 «Физическая культура» в количестве 240 человек и 40 преподавателей.

Применительно к нашему исследованию целью опытно-экспериментальной работы являлась доказательная и объективная проверка выдвинутой нами гипотезы.

Мы предположили, что процесс профессиональной подготовки студентов средних педагогических профессиональных учебных заведений, ориентированный на формирование самостоятельной познавательной деятельности путем использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе будет эффективным, если:

1) определена сущность понятий «пролонгированные задания», «внеаудиторная самостоятельная работа». Пролонгированные задания как часть внеаудиторной самостоятельной работы предлагаются к активному использованию в ее организации;

2) реализуется комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное использование пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов (использование дифференцированных заданий и их постепенное усложнение в процессе изучения учебных дисциплин; поэтапный контроль/самоконтроль; использование интерактивных технологий обучения).

3) пролонгированные задания являются основой перехода от управляемой самостоятельной работы студентов к самоуправляемой работе.

Нами были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

1) определение исходного уровня сформированное™ самостоятельной познавательной деятельности в контрольных и экспериментальных группах;

2) обследование состояния образовательного процесса на предмет владения преподавателями профессиональными умениями организации и оценивания результатов внеаудиторной самостоятельной работы студентов, разработанности и достаточности методического и диагностического материала, сопровождающего внеаудиторную самостоятельную работу студента;

3) разработка и внедрение методического обеспечения реализации педагогических условий во внеаудиторной самостоятельной работе при изучении психолого-педагогических дисциплин.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса в рамках реализации дисциплин психолого-педагогического цикла ГОС СПО. В соответствие с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась нами в три этапа и осуществлялась в период с 2002 по 2009 годы, на каждом их которых решались конкретные задачи эксперимента.

Для проверки эффективности реализованных в образовательном процессе колледжа педагогических условий были созданы экспериментальная и контрольная группы. В экспериментальной группе была организована внеаудиторная самостоятельная работа с использованием пролонгированных заданий. Также в этой группе проверялась эффективность введения комплекса педагогических условий, а в контрольной группе работа проходила в традиционном режиме.

На констатирующем этапе эксперимента нами был определен исходный уровень сформированное™ самостоятельной познавательной деятельности, в процессе работы уточнены объект, предмет исследования; определены направления опытно-экспериментальной работы.

Формирующий этап эксперимента включал в себя экспериментальную апробацию педагогических условий использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов.

Заключительный этап эксперимента был направлен на теоретическое обобщение и систематизацию полученных данных, документальное оформление результатов исследования.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали недостаточный уровень сформированное™ самостоятельной познавательной деятельности.

Для изучения особенностей организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в рамках опытно-экспериментальной работы и студентам, и преподавателям была предложена анкета. Проведенный нами анализ ответов показал, что студенты чаще всего не умеют распределять время работы, не знают технологии выполнения заданий, отмечают некоторую монотонность, объемность предложенной преподавателем деятельности, которую нужно осуществить в короткие сроки. По данным анкетирования педагогов все используемые задания во внеаудиторной самостоятельной работе целесообразны, они практически не используют парные формы организации внеаудиторной самостоятельной работы.

На основе выявленного начального уровня сформированное™ самостоятельной познавательной деятельности нами были определены группы для основного эксперимента. При комплектовании контрольной и экспериментальных групп мы принимали во внимание количество студентов в экспериментальных группах (в соответствии с выбранным уровнем значимости 0,05); особенности организации образовательного процесса в учреждениях СПО. Примерно одинаковые результаты констатирующего этапа эксперимента дали нам возможность сравнивать результаты эксперимента в дальнейшем.

Анализ состояния программно-методического сопровождения образовательного процесса по дисциплинам психолого-педагогического цикла показывает недостаточную представленность методического и диагностического материала, сопровождающего внеаудиторную самостоятельную работу студентов.

Результаты констатирующего этапа эксперимента убедили нас в необходимости совершенствования внеаудиторной самостоятельной работы студентов путем разработки и внедрения в образовательный процесс пролонгированных заданий и педагогических условий их использования.

С учетом вышеизложенных положений была разработана и использована в образовательном процессе при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов экспериментальной группы по дисциплине «Психолого-педагогический практикум» Рабочая тетрадь, содержащая логико-смысловые модели к модулям дисциплины, дифференцированные задания (по уровню сложности), методические рекомендации к выполнению заданий, а также блок «Проверь себя», который включает в себя тестовый контроль (разноуровневый) по модулям, где дана инструкция для выполнения контрольной работы, критерии оценки. Основная характеристика данных методических рекомендаций - подробность. Они включают описание каждого шага обучаемого в реализации своей деятельности. После знакомства с предлагаемыми рекомендациями у студента не возникает принципиальных вопросов к их содержанию. Модуль считается пройденным, если студент получает не менее 60% от максимального балла. В противном случае контроль повторяется. Каждый студент определяет сам, где у него пробелы в знаниях,' что нужно повторить.

К примеру, при изучении модуля «Стили педагогической деятельности» студенты выполняют задание «Изобретатели» (по Е.Ф. Шангиной). Каждая пара студентов является «научно-исследовательской лабораторией», им необходимо изобрести то, чего сегодня не существует (новое слово, новый предмет, новую профессию, новое средство передвижения, новый продукт питания и др.). Им нужно обосновать необходимость этого изобретения, привести примеры, описать, как выглядит (можно представить рисунок), как будет использоваться. Вклад в изобретение должен внести каждый из спарринг-партнеров, в презентации участвуют оба. После того, как студенты ознакомились с заданием, распределяются обязанности между участниками взаимодействия, составляется план действий, каждый выполняет свою часть задания, далее обсуждаются результаты действий, составляется отчет. Преподаватель имеет право на любом этапе выполнения задания осуществить контроль.

В эксперименте использовались следующие виды внеаудиторной самостоятельной работы студентов: конспектирование, составление аннотации, составление картотеки, разработка фрагмента занятия, разработка своего варианта дидактического пособия, сочинение сказок, рассказов, стихотворений по определенной теме, составление «исторической справки», изготовление дидактического материала для «методической копилки», анализ занятия, разработка проблемных педагогических ситуаций.

Контроль и самоконтроль осуществлялся в следующих формах: проверка тетрадей, собеседование, презентации, тестирование, защита конспекта занятия, проблемно-деловая игра, дискуссия.

Целесообразно предлагать студентам самим выбирать соответствующий уровень заданий, что не исключает возможность выбора последовательного выполнения заданий от низшего к высшему уровню или выбора (при текущем контроле) не менее двух уровней заданий. Это дает возможность испытуемым не оставаться на одном уровне, стимулирует их продвижение вперед. В тоже время студент имеет право выбрать и менее сложное задание. При оценивании работ учитывались не только результаты деятельности, но и способы ее представления, а также процедура спарринга. Студентам предлагались следующие общие критерии оценки (использовалась двенадцатибалльная шкала):

- «отлично» (высокий уровень 9-12 баллов) - выполнены в срок задания №№ 5-6, раскрыты цели данного вида работы, не требуется дополнительного времени на завершение, при защите демонстрирует способность начинать и активно поддерживать беседу, четко изложены результаты обработки искомой информации, самостоятельно следует заданной процедуре спарринга;

- «хорошо» (средний уровень 5-8 баллов) - выполнены задания №№ 5-6, представлены не в срок, тема раскрыта не в полном объеме, выполнены задания №№ 3,4, сданы в соответствии с графиком отчетности, цель общения достигнута, речевое оформление соответствует поставленной задаче, последовательно обсуждены все вопросы;

- «удовлетворительно» (ниже среднего 2-4 балла) - выполнены задания № 3, 4, представлены не в срок, имеются недочеты, выполнено задание №1, сдано в соответствующие сроки, все требования соблюдены, результатом спарринга являются отдельные предложения, оформленные в общее решение.

Критерии оценивания по конкретным заданиям представлены в Рабочей тетради.

Одним из важнейших условий эффективности использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов является поэтапный контроль/самоконтроль. В исследовании мы использовали следующие виды контроля: контроль преподавателя, саможмпроль, взаимоконтроль, внутренний самоконтроль. Конечный этап контрольного комплекса - внутренний самоконтроль. Подведение итогов необходимо не только для оценки результатов, но и для развития рефлексии, как у студента, так и у преподавателя, для формирования потребности в самосовершенствовании, продвижении вперед.

Оценивание результативности экспериментального обучения осуществлялось по количеству студентов, повысивших свой уровень сформированное™ самостоятельной познавательной деятельности в экспериментальных и контрольных группах

Эффективность реализации формирующего эксперимента с использованием пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов показал сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента.

В таблице 2 представлена картина сформированное™ самостоятельной познавательной деятельности студентов на этапе контрольного и констатирующего экспериментов.

Таблица 2

Уровень сформированности компонентов самостоятельной познавательной деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп на этапе констатирующего и контрольного

экспериментов

Группа Компоненты самостоятельной познавательной деятельности студентов Уровень сформированности самостоятельной познавательной деятельности

Низкий Средний Высокий

Чел. % Чел. % Чел. %

ЭГ Мотивационно-ценностный 43/10 35,8/ 8,3 47/62 39,2/ 51,7 30/48 35,0/ 40,0

Когнитивный 30/17 25,0/ 14,2 62/70 51,2/ 58,3 28/33 23,3/ 27,5

Операционно-действенный 69/22 57,5/ 18,3 38/58 31,7/ 48,3 23/40 19,2/ 33,3

Рефлексивно-оценочный 55/20 45,8/ 16,6 40/53 33,3/ 44,2 25/47 20,8/ 39,1

В целом 49/18 41,0/ 14,4 45/60 38,9/ 50,6 26/42 24,6/ 35,0

КГ Мотивационно-ценностный 42/36 35,0/ 30,0 46/56 38,3/ 46,7 32/40 26,7/ 33,3

Когнитивный 29/22 24,2/ 18,3 60/62 50,0/ 51,2 31/36 25,8/ 30,0

Операционно-действенный 70/34 58,3/ 28,3 38/52 31,7/ 43, 22/34 5,6/ 16,7

Рефлексивно-оценочный 53/25 44,2/ 20,8 39/55 32,5/ 45,8 28/40 23,3/ 33,3

В целом 47/29 40,0/ 24,2 45/56 37,5/ 46,7 28/35 23,3/29, 1

Наглядно положительную динамику сформированности уровней самостоятельной познавательной деятельности можно наблюдать на рис.1. Значительно изменилось количество студентов с низким уровнем сформированности самостоятельной познавательной деятельности (1-й столбец), увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности самостоятельной познавательной деятельности (3-й столбец), что подтверждает положительное влияние использования пролонгированных задании во внеаудиторной самостоятельной работе.

низкий средний высокий уровни

Рис.1. Сформированность уровней самостоятельной познавательной деятельности в экспериментальной группе до и после эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о наличии значимых различий между изучаемыми группами по всем эмпирическим данным, что, в свою очередь, свидетельствует о высокой эффективности формирующего воздействия.

Многообразие экспериментальных данных, полученных с помощью комплекса диагностических методик, поставило задачу подбора соответствующих статистических методов обработки результатов, позволяющих всесторонне проанализировать полученную информацию.

Полученные в процессе исследования результаты обрабатывались с помощью программной системы STATISTICA for Windows (версия 5,5). Используемые системой методы статистического анализа не требуют специального контроля достаточности количества наблюдений, все допустимые оценки и заключения делаются при автоматическом учете фактически имеющихся данных.

Следовательно, мы можем заключить, что происшедшие изменения в уровнях сформированное™ самостоятельной познавательной деятельности студентов экспериментальных групп вызваны не случайными причинами, а являются следствием комплексной реализации выделенных нами педагогических условий. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов.

Наблюдения за студентами, анализ их ответов на вопросы стандартизированных тестов, вопросы анкеты, беседы показывают, что уровень сформированное™ самостоятельной познавательной деятельности во всех группах претерпел изменения. Однако большие изменения наблюдаются в экспериментальной группе.

Таким образом, формирующий этап эксперимента выявил изменения в сформированное™ уровней самостоятельной познавательной деятельности по всем критериальным показателям. Однако значимыми эти изменения были лишь в экспериментальной группе.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального исследования. Цель, сформулированная в начале эксперимента, достигнута,

задачи решены, гипотеза подтверждена, что позволяет сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы организации внеаудиторной самостоятельной работы, уточнена сущность понятий «пролонгированные задания», «внеаудиторная самостоятельная работа».

2. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов системы среднего профессионального образования.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что формирование самостоятельной познавательной деятельности в образовательном процессе наблюдается и при традиционном подходе, однако при отсутствии специальных педагогических условий данный процесс протекает медленно. Комплекс педагогических условий использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе включает в себя: использование дифференцированных заданий в процессе изучения дисциплин; обеспечение поэтапного контроля/самоконтроля; использование интерактивных технологий обучения.

4. Разработана и внедрена в образовательный процесс педагогического колледжа при изучении дисциплины «Психолого-педагогический практикум» Рабочая тетрадь для совершенствования организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее разрешение затронутых в нем аспектов организации внеаудиторной самостоятельной работы. Результаты исследования показали перспективность дальнейшей разработки проблемы, в частности поиска новых педагогических условий использования пролонгированных заданий для эффективной организации внеаудиторной самостоятельной работы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ

1. Ахмадиева, З.Р. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов [Текст] / З.Р.Ахмадиева // Среднее профессиональное образование.-2006.-№10.-С.57-63.

Статьи в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций

2. Ахмадиева, З.Р.Внеаудиторная самостоятельная работа студентов [Текст] / З.Р.Ахмадиева // Специалист - 2004- №8- С.16.

3. Ахмадиева, З.Р. Обучение в сотрудничестве как одно из эффективных условий организации внеаудиторной самостоятельной работы [Текст] /

З.Р.Ахмадиева /Молодежь в науке и культуре XXI века: Сб. материалов V Всероссийской научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей - Ч. I,- Челябинск: ЧГАКИ, 2006 - С.163-169.

4. Ахмадиева, З.Р. Внеаудиторная самостоятельная работа [Текст] /

3.Р.Ахмадиева// Специалист - 2006.- №11.- С.36

5. Ахмадиева, З.Р. Организационные аспекты внеаудиторной самостоятельной работы [Текст]/ З.Р.Ахмадиева / Культура и коммуникация Сб. материалов II международной заочной научно-практической конференции.

4. I.- Челябинск: ЧГАКИ, 2006.-С.26-30.

6. Ахмадиева, З.Р. Внеаудиторная самостоятельная работа как средство повышения качества учебно-воспитательного процесса [Текст]/ З.Р.Ахмадиева /Педагогика: семья-школа-общество: монография / [Акимова, Л.А., Ахмадиева, З.Р., Дапингер, В.А. и др.]; под общей ред. проф. Кирикова, О.И.- Книга 8,-Воронеж: ВГПУ, 2006 - С. 137-145.

7. Ахмадиева, З.Р. Организация внеаудиторной самостоятельной работы [Текст]/ З.Р.Ахмадиева /Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого функционирования: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. - 4.7. - М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2007 - С.94-99.

8. Рабочая тетрадь по дисциплине «Психолого-педагогический практикум» /Сост. З.Р.Ахмадиева, под общ. ред. А.С.Гаязова - Уфа: Изд-во БГПУ, 2009,-60с.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 12.11.2009. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. -1,7. Уч.-изд. л. -1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 335.

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Ахмадиева, Зульфия Рашитовна, 2009 год

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов"

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Ахмадиева, Зульфия Рашитовна, Уфа