Оцінювання індивідуальних досягнень учнів початкової школи методом портфоліо

Відповідно до наказу МОНмолодьспорту від 13.04.2011р., № 329 «Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти» в першому класі дається словесна характеристика знань, умінь і навичок учнів, у наступних класах оцінювання здійснюється за 12-бальною системою (шкалою) і його результати позначаються цифрами від 1 до 12. За рішенням педагогічної ради навчального закладу може надаватися словесна характеристика знань, умінь і навичок учнів другого класу. (http://tvoyrepetitor.com.ua/News.aspx?news_id=125 )

Згідно з 5-м пунктом наказу, «заклад може використовувати інші системи оцінювання навчальних досягнень учнів за погодженням з місцевими органами управління освітою. При цьому оцінки з навчальних предметів за семестри, рік, результати державної підсумкової атестації переводяться у бали...»

До інших систем оцінювання відносять рейтингову систему та метод оцінювання портфоліо.

Як визначено в наказі, «Портфоліо - це накопичувальна система оцінювання, що передбачає формування вміння учнів ставити цілі, планувати й організовувати власну навчальну діяльність; накопичення різних видів робіт, які засвідчують рух в індивідуальному розвитку; активну участь в інтеграції кількісних і якісних оцінок; підвищення ролі самооцінки».

Лексичне значення терміна «портфоліо» (англ..portfolio)  словник витлумачує як перелік (коротке портфоліо) або збірка (широке портфоліо) виконаних робіт та напрацювань певної особи.

Портфоліо - форма аутентичного (дійсного, справжнього) оцінювання освітніх результатів продукту, створеного учнями в результаті навчальної, творчої, соціальної та інших видів діяльності. Традиційно портфоліо є підбіркою або колекцією робіт, його мета - демонстрація досягнень учня.

Педагогічна ідея портфоліо передбачає:

• зміщення акценту з прогалин у знаннях або недоліків на конкретні досягнення учня з певного навчального предмета, розділу, теми;

• інтеграція кількісного та якісного аспектів досягнень учня;

• домінування самооцінки над зовнішнім оцінюванням.

Технологія портфоліо сприяє розв’язанню таких педагогічних завдань:

• підтримка навчальної мотивації школярів;

• формування вміння вчитися – визначати мету, планувати та організовувати власну навчальну діяльність;

• стимулювання активності і самостійності, розширення можливостей навчання і самонавчання;

• формування навичок рефлексивної і оцінювальної діяльності учнів, адекватної самооцінки;

• визначення індивідуальних досягнень у кількісному та якісному вимірах;

• створення передумов і можливостей для успішної соціалізації дитини.

Завдання портфоліо в початковій школі:

• створення ситуації успіху для кожного учня, підвищення його самооцінки і впевненості у власних силах;

• максимальний розвиток індивідуальних особливостей кожної дитини;

• розвиток пізнавальних інтересів учня і формування його готовності до самостійного пізнання;

• розвиток мотивації навчання і творчості;

• формування позитивних моральних і естетичних якостей особистості;

• формування навичок рефлексії, вміння аналізувати;

• формування життєвих ідеалів, стимулювання прагнення до самовдосконалення.

Філософія навчального «Портфоліо» припускає:

• зміщення акценту з того, що учень не знає і не вміє, на те, що він знає, вміє і може з даної теми і певного предмета;

• перенесення педагогічного акценту з оцінки вчителя на самооцінку школяра;

• зміст самооцінки полягає в самоконтролі того, хто навчається, його саморегуляції, самостійній експертизі власної діяльності.

Основний зміст «Портфоліо» - вичерпно показати, на що учень здатний.

Функції «Портфоліо»:

• Діагностична - фіксує зміни й ріст за визначений період часу.

• Цілепокладання - підтримує навчальні цілі.

• Мотиваційна - заохочує результати учнів, вчителів і батьків.

• Змістовна - розкриває весь спектр виконуваних робіт.

• Розвивальна - розкриває безперервність процесу навчання з року в рік.

• Рейтингова - показує діапазон навичок і вмінь. Види «Портфоліо»: портфоліо документації, процесу, показовий, оцінювальний. Переваги «Портфоліо»:

• Дає широке уявлення про динаміку навчальної творчої активності учня, спрямованість його інтересів.

• Допомагає самостійно визначити досягнутий рівень, намітити подальші кроки у вивченні програмового матеріалу і більш активно брати участь у навчальному процесі. Обмеження «Портфоліо»:

• Якісна оцінка «Портфоліо» доповнює результати підсумкової атестації, але не може ввійти в освітній рейтинг учня в якості сумарної складової.

Можливі варіанти розділів портфоліо в початковій школі:

Титульний лист

Містить інформацію про учня.

Фотографію для титульної сторінки учень вибирає таку, яка, на його думку, найбільше його характеризує.

Розділ «Мій світ»

Тут розміщують будь-яку інформацію, цікаву для дитини.

Можна запропонувати такі підрозділи:

«Моє ім’я» - інформація про те, що означає ім’я учня, можна написати про знаменитих людей, які носили таке ж ім’я.

«Моя сім’я» - тут можна розповісти про членів родини, можна зобразити генеалогічне дерево, записати невелику розповідь про сім’ю.

«Моє місто (село)» - тут можна помістити розповідь про рідне місто (село), накреслити схему маршруту з дому до школи.

«Мої друзі» - фотографії друзів, інформація про їхні інтереси, захоплення.

«Моя школа» - розповідь про школу і вчителів.

«Мої улюблені шкільні предмети» - стислі відгуки про шкільні предмети: «…мені подобається, тому що…».

«Мої захоплення» - розповідь про те, що є найбільш цікавим для дитини.

Розділ «Моє навчання»

Цей розділ учень заповнює вдалими контрольними, цікавими проектами, творчими роботами, відгуками про прочитані книжки, графіками росту швидкості читання. Доцільно даний розділ вести за предметами.

Розділ «Моя громадська робота»

Усі заходи, які проводяться в рамках навчальної діяльності, можна віднести до громадської роботи. В цьому розділі учень пише про свою участь у позакласній роботі (участь у конкурсах, виставах, оформленні стінгазети, тексти виступів на певному заході і т.ін.) Добре доповнити розділ малюнками, фотографіями. Розділ «Моя творчість»

Тут учень розміщує свої малюнки, вірші, казки. Можна вкласти фотографію зроблено руками дитини виробу. Доцільно розміщувати фотографії учня під час його участі у шкільних заходах. Розділ «Мої враження» Після екскурсії вчитель може запропонувати учням виконати домашнє завдання, у якому потрібно описати свої враження від проведеного заходу. Текст такого завдання має доповнити розділ. Варто вкласти самостійно записані враження від екскурсії, відвідання театру, музею.

Розділ «Мої досягнення»

Тут розміщують грамоти, сертифікати, дипломи, похвальні листи, а також копії табелів. Документи краще розміщувати не за значимістю, а в хронологічному порядку.

Розділ «Відгуки і побажання»

Цей розділ допоможе підвищити самооцінку учня.

Портфоліо учня початкової школи також обов’язково повинен містити розділ «Зміст».

Можна включити розділ «Це важливо знати».

Портфоліо учня початкової школи можна вести і як «Портфоліо досягнень учня».

Таке портфоліо ведеться протягом чотирьох років і відображає рівень росту учня під час навчання в початковій школі.

Можна оформлятийого за такими розділами:

1. Візитівка:

дещо про мене;

я та інші;

який Я?

2. Я і мої друзі.

3. Яким я хочу бути.

4. Мої труднощі.

5. Я – учень:

- графічні зображення розвитку як учня;

- хочу знати;

- хочу вміти;

- мої улюблені предмети;

- як я читаю;

- мої улюблені книги (книги, які я прочитав).

6. Мої досягнення.

Портфоліо - сучасна ефективна форма оцінювання діяльності і особистого зростання учнів.

Література

1. Васильченко Л. Технологія портфоліо в освіті //Управління школою № 13. 2007 р.

2. Лаптева В. Портфолио для педагога//мережа Інтернет.

3. Коновалова Е.А. Функциональные обязанности участников образовательного процесса при внедрении в практику портфолио как метода оценивания// Практика административной работы в школе. – 2005. -№ 5. С. 20-22

4. Калмыкова И.Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности//Образование в современной школе. – 2002. - № 5. – С. 23-27

5. Юдіна, І. Портфоліо учня середньої школи. – Волгоград, 2006.

Титова Ирина Николаевна. Активизация учебной деятельности школьников на основе метода портфолио : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Титова Ирина Николаевна; [Место защиты: Удмурт. гос. ун-т].- Москва, 2010.- 208 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1560

смотреть содержание смотреть введение

Содержание к работе:

Введение 4 Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы активизации учебной деятельности школьников 13 Понятийный анализ феномена «активизации учебной деятельности» в педагогике 13 Активизация учебной деятельности школьников как фактор развития их мотивации 26 1.3 Особенности учебной деятельности школьников среднего звена 39 Выводы по первой главе 45 Глава 2. Педагогические возможности использования метода портфолио в активизации учебной деятельности школьников 47 2.1. Метод портфолио в дидактике и его роль в активизации учебной деятельности школьников 47 Модель активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио 62 Педагогическая характеристика современного образовательного опыта в использовании метода портфолио 72 Дифференциация и индивидуализация в реализации метода портфолио с учащимися разных типов мотивации 89 Выводы по второй главе 99 Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио 101 3.1. Характеристика базы исследования, методов исследования и результатов констатирующего эксперимента по оценке сформированности учебной активности школьников 101 Реализация педагогических условий активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио в образовательной практике 114 Апробация модели в образовательной практике других школ и на предметах других циклов 124 Сравнительный анализ эффективности педагогических условий и результатов сформированности учебной активности школьников 129 Методическое обеспечение реализации метода портфолио в педагогической практике 150 Выводы по третьей главе 154 Заключение 157 Список литературы 160 Приложения 175

Введение к работе:

Актуальность исследования. В современном образовании актуализируется гуманистическая и личностная направленность образовательного процесса, определяющего качественно новое понимание школьника как субъекта учебной деятельности и предполагающего создание условий для целостного проявления, развития и раскрытия личности ученика. Реализация такого подхода в учебной деятельности школьника становится возможной только при активной позиции учащегося. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в настоящее время накоплена существенная теоретическая база по проблеме активизации учебной деятельности учащихся, которой посвящены труды Ш.А. Амонашвили, Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, B.C. Данюшенкова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, А.К. Марковой, М.И. Махмутова, Т.В. Машаровой, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и др. Исследование проблемы активизации учебной деятельности учащихся разных возрастов с применением различных способов, форм, средств рассмотрено в диссертационных работах Д.Д. Бадмаевой, С.А. Барамзиной, Н.И. Ворожейкиной, Т.Б. Кропоче-вой, Л.Л. Мелтонян, И.А. Разуменко, О.А. Соседко, СО. Тамбиевой и др. Вместе с тем в данных работах современные способы активизации учебной деятельности представлены недостаточно. В исследованиях Л.Н. Вавиловой, Т.С. Паниной, Е.С. Полат, А.В. Хуторского и др. установлено, что к числу таковых относятся активные методы обучения, в частности, метод портфолио, структура и функции которого как способа активизации учебной деятельности не изучены в полной мере. В современной дидактике метод портфолио является одним из инновационных, перспективных и продуктивно направленных на качество учебной деятельности школьников. Научно-исследовательский интерес к данному методу проявлен со стороны В.К. Заг-воздкина, Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской, А.С. Прутченкова, Е.Е. Федотовой, М.А. Чошанова и др., в публикациях которых рассматривается ретроспективный анализ портфолио, опыт использования портфолио в зарубежном образовании, общедидактическая роль портфолио в обучении. Однако, проблема активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио не являлась предметом специального научного исследования. При организации исследования выявлены противоречия между: социальным заказом на личностные качества человека XXI века: способного осуществлять выбор, осознавать собственные действия, выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут и «объектным» подходом к ребёнку в образовании, подавляющим данные качества; необходимостью внедрения метода портфолио в образовательную практику и недостаточной систематизацией научно-педагогического материала по его использованию; снижением мотивации учебной деятельности у современных школьников и необходимостью поиска способов активизации учебной деятельности педагогами. Формулировка проблемы исследования сводится к выявлению и обоснованию педагогических условий активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио. Цель исследования: выявить, научно обосновать педагогические условия активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их реализации. Объект исследования: процесс активизации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста. Предмет исследования: педагогические условия активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио. Гипотеза исследования основывается на том, что процесс активизация учебной деятельности школьников на основе метода портфолио эффективен при следующих педагогических условиях: содержание портфолио составляют задания, которые имеют разноуровневый характер по степени развития творческой активности в учебной деятельности и уровню развития учебных мотивов школьников; материалы портфолио используются учителем в периодическом контроле для оценки учебной деятельности школьников; в процессе ведения портфолио осуществляется педагогическая поддержка индивидуальной образовательной траектории учащихся. Достижение цели и проверка гипотезы предполагают решение исследовательских задач: Установить степень изученности проблемы активизации учебной деятельности школьников и реализации метода портфолио в научно-педагогической литературе; Разработать модель активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио; Экспериментально проверить эффективность модели активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио. Методологической основой исследования являются: на уровне философской методологии - общефилософские положения о взаимообусловленности деятельности и активности, общефилософские положения о ценности человека, герменевтические положения о понимании учителя учеником, общетеоретические суждения о закономерностях онтогенетического развития, общефилософские положения о субъектной активности человека в обществе, философское положение о целостности изучаемых явлений; на уровне общенаучных подходов - деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); на уровне конкретно-научной методологии - гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова), аксиологический подход (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова), компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов и др.). Теоретическая основа исследования: концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); психолого-педагогические исследования, излагающие положения теории деятельности в образовательном процессе (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция активизации учебной деятельности (B.C. Данюшенков, Т.В. Машарова, Т.И. Шамо-ва, Г.И. Щукина); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); концепция дифференциации и индивидуализации обучения (Т.М. Ковалева, И. Унт); исследования в области методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Б.П. Онищук и др.); концепция педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин); концепция создания ситуации успеха в образовании (А.С. Белкин). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, обобщение, аналогия, систематизация, моделирование процесса активизации учебной деятельности; эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседы, анализ продуктов творческой деятельности - учебных портфолио учащихся, метод экспертных оценок, анализ документов образовательной системы на разных уровнях, педагогический эксперимент); статистические (обработка экспериментальных данных по критерию Вилкоксона и Манна Уитни). Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение: средняя общеобразовательная школа № 100 г.Ижевска. Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 2006 по 2010 годы и условно подразделяется на три этапа: Первый этап (2006-2007гг.) - поисково-ориентировочный. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, накопление эмпирического материала по вопросам активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио в образовательной практике, разработка категориального аппарата и формулировка основных теоретических положений. Второй этап (2007-2008гг.) - экспериментальный. Внедрение структурно-функциональной модели метода активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио, определение структуры учебного портфолио на предметах гуманитарного цикла («Английский язык»), выявление педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса и проведение формирующего эксперимента. Третий этап (2009-2010гг.) - обобщающий. Систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, разработка рекомендаций и определение перспективных направлений исследования в области реализации метода портфолио как способа активизации учебной деятельности учащихся, оформление текста диссертации, апробация результатов исследования в других образовательных учреждениях. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, опирающихся на всесторонний анализ исследуемой проблемы; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам, логике исследования; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, публикацией результатов исследования в рецензируемых изданиях, общественной и профессиональной экспертизой результатов исследования на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, фестивале исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио»; экспертной оценкой модели активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио на республиканской выставке «Образование без границ - 2009». Научная новизна исследования: создана типология учебного портфолио по критериальным основаниям: по ступеням обучения, по форме организации, по структуре, по целям использования, по оцениванию учебной деятельности, по учебному предмету, по характеру исследования; определена и обоснована роль метода портфолио в активизации учебной деятельности учащихся; установлена взаимосвязь между педагогическими условиями активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио и критериями сформированности учебной активности учащихся; выявлено, что конструирование индивидуальной образовательной траектории происходит на основе внутренней деятельности (выбора заданий портфолио учеником); Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - определены сущность, принципы, последовательность этапов, критерии результативности активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио, что является вкладом авто ра в развитие гуманно-личностного подхода в образовании; выявлена сущность метода портфолио в существующих классификациях дидактических методов обучения, что является вкладом автора в исследование методов обучения; разработана структура учебного портфолио на предметах гуманитарного цикла. Практическая значимость исследования. Разработанная модель активизации учебной деятельности школьников на основе ме- тода портфолио может быть использована педагогами на различных ступенях школьного обучения при активизации учебной деятельности школьников, оценке качества образовательных результатов, развитии рефлексивной позиции школьников, построении траектории индивидуального образовательного маршрута. Разработанная программа реализации метода портфолио может быть использована в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе профессионального педагогического образования и при организации семинаров, педагогических советов в образовательных учреждениях. Результаты исследования помогут педагогам в теоретическом переосмыслении содержательных и технологических аспектов организации процесса активизации учебной деятельности школьников, использования метода портфолио в образовательной практике. Предложенные методические рекомендации, дидактическая карта дифференцированного подхода при реализации метода портфолио со школьниками разных типов учебной мотивации, разработанная структура учебного портфолио могут быть использованы в качестве дидактического инструментария при организации индивидуального образовательного маршрута ребенка. На защиту выносятся следующие положения: Портфолио - это метод активизации учебной деятельности школьников на основе сотрудничества учителя-ученика-родителя, направленный на рефлексию учебной деятельности школьников и реализацию индивидуальной образовательной траектории учащихся. Разработанная типология учебного портфолио предполагает следующие критериальные основания: по ступеням обучения, по форме организации, по структуре, по целям использования, по оцениванию учебной деятельности, по учебному предмету, по характеру исследования. Модель активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио включает структурные компоненты: цель (активизация учебной деятель-ности школьников), принципы (принцип личностного целеполагания ученика, принцип выбора индивидуальной образовательной траектории, принцип образовательной рефлексии и др.), этапы (мотивационно-организующий, личностно-поддерживающий, контрольно-оценочный), прогнозируемые результаты и критерии их оценивания. 4. Модель активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио эффективна при следующих педагогических условиях (функциональных компонентов): содержание портфолио составляют задания, которые имеют разноуровневый характер по степени развития творческой активности в учебной деятельности и уровню развития учебных мотивов школьников; материалы портфолио используются учителем в периодическом контроле для оценки учебной деятельности школьников; в процессе ведения портфолио осуществляется педагогическая поддержка индивидуальной образовательной траектории учащихся. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме участия в международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (г.Ижевск, г.Воткинск, г.Москва, г.Ульяновск, г.Киров, г.Орел, г.Пенза), научно-методической сессии Учебно-методического Совета Удмуртского государственного университета (г.Ижевск, 2007г.), публикаций статей и тезисов. Материалы диссертации обсуждались на аспирантских научных семинарах (г.Ижевск, г.Москва). О результатах исследования докладывалось на семинаре в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики. Разработанная модель прошла апробацию в образовательных учреждениях г.Сарапула, г.Можги Удмуртской республики РФ. Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза"

На правах рукописи ТОРДИНАВА ИНГА КИШВАРДОК"А

004ЫЗО (-г«

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 И10Л 2010

Сочи- 2010

004606748

Работа выполнена в Учреждении РАО «Институт образовательных технологий» в г. Сочи

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор Ветров Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Лазарев Николай Андреевич; Учреждение РАО «Институт образовательных технологий»; доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович, ГОУ ВПО «Ставропольский

государственный педагогический

институт»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится "6 " июля 2010 года, в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 008.016.01 при Учреждении РАО «Институт образовательных технологий» по адресу: 355008, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт образовательных технологий» по адресу: 355008, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10а.

Текст автореферата размещен на сайте www.iotrao.ru

Автореферат разослан 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета " С7 НепшаО.В.

Актуальность темы н постановка проблемы исследования.

Новые социально-экономические условия в стране, гуманизация образовательного процесса диктуют необходимость решения проблемы формирования у будущих специалистов личностно значимых представлений о профессии, осознания соответствия выбора профессии личностным качествам и индивидуальным способностям и т.п. Выпускникам вуза в настоящее время уже недостаточно обладать определенным запасом знаний и профессиональных умений. Для успешной личностной и профессиональной самореализации необходимы такие качества и способности, которые обеспечили бы социальную адаптированность и профессиональную мобильность. Сочетание теоретической и практической подготовки, вариативное содержание образования, работы психологической службы вуза создают предпосылки к интенсивному профессиональному становлению уже на стадии осуществления собственно профессиональной деятельности. Однако студенческие годы — это пора не просто интенсивного взросления, но и время, когда развитию самосознания личности сопутствует формирование таких важных качеств как социальная ответственность и независимость в выборе путей развития, критичность мышления, что органически сопряжено с профессиональным становлением и нередко профессиональной идентификацией. Поэтому представляется несомненно актуальным и значимым исследование педагогических основ, способствующих оптимизации этого процесса. Этот тезис подтверждает и тот факт, что отечественные исследователи в процессе развития личности особую роль отводят тем взаимоотношениям, которые складываются между растущим человеком и его ближайшим окружением, в частности, в рамках образовательных систем.

Педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности обеспечивает активную позицию обучающихся в образовательном процессе, обуславливает их личностное развитие и саморазвитие. Несомненными такими условиями формирования профессионального самосознания студентов в современном вузе является реализация индивидуально-творческого подхода, который и предполагает формирование у студентов идеального образа собственного «Я-профессионал»: каким я должен стать, чтобы быть профессионалом, творцом. Результатом такой перестройки является возникновение интериоризированных целей, осознание студентами «личностного смысла» профессиональных знаний и умений.

Степень проработанности проблемы. В научной литературе исследуются вопросы становления самосознания в общетеоретическом

плане, однако проблема педагогических условий его формирования в условиях образовательной среды вуза малоизученна. Поэтому нам представляется актуальным в методическом и практическом плане провести анализ процесса развития такого вида самосознание как «профессиональное» в период профессионализации личности в вузе.

В науке имеется богатый теоретический и эмпирический материал по данной проблеме (в отечественной психологии: К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, E.H. Ведерникова, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, М.С. Неймарк, СЛ. Рубинштейн, Г.А. Собиева, А.Г. Спиркин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, A.JI. Шнирман и др.; в зарубежной психологии: Р. Берне, У. Джемс, Ч. Кули, Т. Липе, Р. Мейли, А. Маслоу, Д. Мид, Г. Олпорт, А. Пфендер, К. Роджерс, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.). В свете новых сведений и подходов требует переосмысления процесс формирования профессионального самосознания личности на этапе профессиональной подготовки молодых людей, избравших учебу в вузе. Этому способствует потребность образовательной практики в реализации новых направлений развивающего обучения, обновлении парадигм образования, переход от традиционной к личностно ориентированной (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В.Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К.Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.). Ориентация российского образования на компетентностный подход требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и принимающего свою профессию на личностном уровне.

Отдельные стороны формирования профессионального самосознания студентов вуза широко рассматривались философами, психологами, педагогами (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов и др.). Диапазон возможных подходов здесь достаточно широк: от обеспечения удовлетворения потребностей, мотивов (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев) и развития способностей (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов) до решения эксизтенциальных задач личности (В.Г. Акинина, И.Н. Семенов, Л.С. Рубинштейн). Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза. Следует отметить, что в педагогической и методической литературе не раскрыты содержание и структура данных условий, не разработана целостная система форм и методов учебно-воспитательной

работы вуза, при которой процесс формирования будет наиболее эффективным.

Выявленные обстоятельства предъявляют серьезные требования к уровню сформированное™ профессионального самосознания будущего специалиста уже на этапе профессиональной подготовки в вузе, однако этому процессу препятствует ряд противоречий между:

- значимостью периода профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность студентов и низкой мотивацией обучающихся в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками и компетенциями;

- существенными изменениями в сфере самосознания обучающихся на этапе подготовки в вузе и недостаточным вниманием со стороны преподавательского состава к реализации системного научно обоснованного педагогического обеспечения формирования профессионального самосознания студентов;

- потребностью образовательной практики в научно-обоснованных рекомендациях по реализации формирующих воздействий на профессионального самосознание студентов и недостаточностью теоретических изысканий и экспериментальных разработок в этом направлении.

Разрешение данных противоречий требует выхода за пределы уже полученных знаний, что рождает необходимость изучения новых педагогических фактов, связей, законов. С этим и связана постановка проблемы настоящего исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов в процессе их обучения в вузе.

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - образовательная среда вуза.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза.

Гипотеза исследования. В процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе формирование их профессионального самосознания будет более эффективным, если:

- образовательная среда вуза будет представлять собой целостность специально организованных педагогических условий развивающего обучения;

- в рамках развивающего обучения организована реализация совокупности специфических педагогических условий, нацеленных на формирование профессионального самосознания студентов вуза;

- разработана в качестве эталона модель, органично совмещающая в себе традиционную и инновационную модели

вузовского образования и учитывающая выявленные педагогические условия;

- подобраны пакеты учебно-методических материалов по дисциплинам, нацеленные на формирование профессионального самосознания студентов в образовательном процессе вуза;

- обоснованы компоненты профессионального самосознания и показатели их сформированности, позволяющие оценивать эффективность проводимой педагогической работы в вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) определить теоретические основы разработки педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза;

2) обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирующий процесс в условиях вузовской среды;

3) смоделировать процесс формирования профессионального самосознания студентов вуза;

4) подобрать соответствующий выделенным педагогическим условиям пакет учебно-методических материалов;

5) разработать критериально-диагностическую базу эксперимента, подтвердить эффективность проводимой работы.

Методологию исследования составляют положения личностно-ориентированного, диалогического (полисубъективного) и индивидуального подходов (О. А. Абдулина, В.Г. Агеев, В.Г. Акинина, М.Н. Берулава, В.К. Вилюнас, Б.З. Вульфов, И.И.Долгополов, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А. Маслоу, A.B. Петровский, Ю.А. Репецкий, Л.С. Рубинштейн, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, С.Ю. Степанов, И.И. Халеева и др.).

Теоретической основой диссертации стали исследования, раскрывающие следующие современные концепции:

- развития личности, разработанные в русле системного подхода, рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Б. Котова, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);

- ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (Э.Ф. Зеер, И.Б. Котова, Б.Б. Косов, Л.М. Митина, A.B. Непомнящий, Т.Я. Решетова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

- развивающего обучения (Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, В. В. Репкин, М. Вертгеймер и др.);

- активности субъекта как механизма личностного и профессионального роста (А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, В.А. Петровский, A.A. Кроник);

- аксиологический, личностный и деятельностный подходы в образовании (Ю.П. Ветров, A.B. Непомнящий, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования.

1. Методы теоретического анализа философской, психологической, педагогической научно-методической литературы по теме исследования.

2. Методы и методики, предназначенные для эмпирического исследования формирования профессионального самосознания студентов вуза: наблюдение, эксперимент, методика саморанжирования, методика свободного самоописания, методика незавершенных предложений, контент-анализ, методика исследования самоотношения Столина В.В.

3. Методы статистики, выбранные для количественного анализа результатов, а также их содержательной интерпретации: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Т-критерий Стьюдента.

Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2007 по 2010 годы.

На этапе пилотажного исследования (2007-2008 гг.) нами была на теоретическом уровне проанализирована проблема формирования профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки в вузе, что позволило обозначить проблему исследования, сформулировать его объект, предмет, цель и задачи, наметить основные методологические подходы к решению данной проблемы, определить исследовательскую базу и контингент испытуемых.

На этапе констатирующего эксперимента (2008-2009 гг.) в

соответствии с разработанным планом исследования был произведен подбор методов и методик для изучения профессионального самосознания студентов, осуществлено исследование образовательной среды вуза и ее возможностей для реализации формирующей работы с использованием ряда методик. Итогом была работа по обоснованию педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза и моделирование этого процесса.

На формирующем этапе исследования (2009-2010 гг.) были реализованы педагогические наработки автора; осуществлен анализ эффективности проведенной работы, подтверждена эффективность выделенных педагогических условий и модели их реализации; проанализированы в целом и сопоставлены с гипотезой исследования

результаты формирующего эксперимента, обобщены полученные данные, сформулированы выводы.

Экспериментальной базой исследования выступило НОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия». Опытно-экспериментальная работа проводилась с 345 студентами, из них на формирующем этапе приняли участие 115 человек.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

- теоретически обоснована необходимость организации целенаправленной работы по формированию профессионального самосознания студентов в рамках образовательной среды вуза;

- расширено представление о роли развивающего обучения в развитии профессионального самосознания студентов вуза;

- теоретически обоснована совокупность педагогических условий формирования профессионального Я-самосознания студентов вуза;

- разработана модель, учитывающая педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов;

- в русле гуманистической парадигмы сформулирована иерархия актуальных принципов обучения, нацеленная на формирование профессионального самосознания студентов, которая предполагает открытость субъектов учебного процесса к смене парадигмальных установок в организации и проведении учебно-воспитательного процесса;

- работа вносит определенный вклад в развитие теоретических представлений педагогики о развивающем потенциале образовательной среды вуза.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решение научной проблемы реализации комплекса мер по формированию профессионального самосознания студентов вуза, построенного на принципах развивающего обучения:

- теоретически обоснованы и сформулированы основные параметры образовательной среды вуза, что позволило обосновать теоретико-методологические основы развивающего обучения в данной среде при формировании профессионального самосознания студентов;

- выделена совокупность педагогических условий (целевые, содержательные, организационные, диагностико-результативные) формирования профессионального самосознания студентов вуза;

- на основании сравнительного анализа традиционной модели обучения студентов и модели образовательной практики вузов в направлении активизации формирования профессионального самосознания студентов разработана когерентная модель,

учитывающая педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов;

- определена иерархия педагогических принципов обучения, нацеленного на формирование профессионального самосознания студентов вуза, которая позволяет реализовать ряд направлений развивающего обучения в вузе: развитие критического мышления студентов в условиях создания рефлексивной среды, рефлексивно-смысловая обусловленность личностного и профессионального становления студентов и др.;

- разработаны на общенаучном и практико-ориентированном уровнях организационные, содержательные и диагностико-результативные педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- разработаны методологические основы выявления и реализации педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза;

представлена совокупность педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза, которые включают в себя цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия участников педагогического процесса и достигаемые при этом результаты;

обоснована когерентная модель формирования профессионального самосознания студентов вуза и иерархия принципов обучения, предполагающих открытость субъектов учебного процесса к смене парадигмальных установок в организации и проведении учебно-воспитательного процесса,

- представлены наиболее эффективные методы и формы обучения и воспитания, способствующие развитию профессионального самосознания студентов, формирующие их мировоззрение и обеспечивающие необходимую подготовку для будущей профессиональной деятельности, а также инструментальную составляющую развивающего обучения;

- сформирован диагностический комплекс, позволяющий выявить уровень развития каждого из компонентов профессионального самосознания студентов и оценить эффективность формирующей работы.

Практическая значимость работы состоит в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию развивающего потенциала образовательной среды вуза и определяется:

- обоснованием эффективности педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза;

- построением когерентной модели формирования профессионального самосознания студентов вуза;

- выделением компонентов профессионального самосознания студентов вуза и показателей их сформированное™;

- характеристикой наиболее значимых положений содержательных, технологических и критериально-диагностических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза;

- обоснованием основных направлений учебно-методического обеспечения формирующей работы.

Разработанные диагностические материалы, учебно-методические рекомендации и пособия на основе результатов исследования могут быть использованы в широкой образовательной практике для оптимизации содержания и методического обеспечения формирования профессионального самосознания студентов в соответствии со специальностью, направлением их подготовки.

Теоретико-экспериментальные положения, сформулированные на основе анализа и интерпретации эмпирических данных, предложенные методы внедрены в образовательную среду Черноморской гуманитарной академии.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечиваются использованием различных методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы, методологической обоснованностью теоретических положений, экспериментальной проверкой гипотезы, давшей положительные результаты, применением методов корреляционной и статистической обработки эмпирических данных и апробации результатов исследования в образовательной практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Период профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания. Образовательная среда вуза как система условий, влияний и возможностей для формирования жизненных ценностей студентов, играет ведущую роль в формировании профессионального самосознания будущего специалиста.

2. Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза включают в себя:

- целевые условия (цель - организация образовательной среды, в максимальной степени способствующей формированию профессионального самосознания студентов, и соответствующие цели задачи);

- содержательные условия (объем научно-культурных и общепрофессиональных знаний, умений и навыков, а также мировоззренческих и гуманистических идей, которые позволяют осознать студентам значимость для социума осваиваемой профессии, соотнести требования профессии со своими возможностями, принять профессиональные требования на личностном уровне);

- организационные условия (методы и формы обучения и воспитания, способствующие развитию профессионального самосознания студентов, формирующие их мировоззрение и обеспечивающие необходимую подготовку для будущей профессиональной деятельности, а также инструментальная составляющая развивающего обучения: учебная и методическая литература, компьютерные программы и др., т.е. ресурсы, необходимые для ее реализации);

диагностико-результативные условия (отражают эффективность применения развивающего обучения в процессе формирования профессионального самосознания и характеризуются достигнутыми успехами в реализации поставленной цели; включают в себя поэтапную своевременную диагностику, коррекцию и контроль уровня сформированности компонентов профессионального самосознания).

3. Когерентная модель формирования профессионального самосознания студентов совмещает в себе традиционную и инновационную модели вузовского образования и учитывает выявленные педагогические условия. Реализация когерентной модели профессиональной подготовки, нацеленной на формирование профессионального самосознания студентов предполагает открытость субъектов учебного процесса (студентов и преподавателей) к смене парадигмальных установок (в некоторых направления) в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

4. Эффективность педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза оценивается с учетом его компонентного состава (описательный, оценочный, когнитивный и поведенческий) и соответствующей этим компонентам системе критериев и показателей их сформированности.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:

сформирована теоретико-методологическая база исследования, опирающаяся на личностно-ориентированный, диалогический и индивидуальный подходы;

- обоснована необходимость построения педагогического обеспечения формирования профессионального самосознания студентов вуза;

- экспериментальным путем доказана эффективность выделенных педагогических условий и модели формирования профессионального самосознания студентов вуза;

определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;

- доказана действенность предлагаемых методов и форм обучения в отношении формирования профессионального самосознания студентов;

дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.

Публикации. По теме исследования опубликовано 9 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монографию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях, в докладах и выступлениях на: IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение (Москва, 2007), III международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2008), V Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2009), научной конференции «Проблемы молодежи и молодежной политики в условиях современной России» (Сочи, 2009) и др.

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях лаборатории методологии обучения и воспитания Учреждения РАО «Институт образовательных технологий.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определена методологическая и

теоретическая основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, представляются данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе диссертации рассмотрены теоретико-методологические аспекты проблемы формирования профессионального самосознания будущих специалистов на этапе вузовского обучения, выявлены потенциальные возможности образовательной среды в этом направлении, обоснована совокупность педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза.

Во второй главе диссертации представлена модель формирования профессионального самосознания студентов вуза, дана детальная характеристика содержательным, организационным и диагностико-результативным педагогическим условиям,

оптимизирующим этот процесс.

В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы.

Библиография содержит 197 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Приобретение профессии является одним из основных элементов социализации личности, то есть включение ее в систему существующих общественных отношений. Период профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания. Нас интересует, прежде всего, этап профессиональной подготовки, где студенты еще непосредственно не участвуют в профессиональной деятельности, но уже формируется профессиональное самосознание, центральным компонентом которого является осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. В последние годы интерес к процессу профессионализации на этапе обучения возрос в связи с изменением стратегий, моделей, содержания образования, усилением тенденций личностно-ориентированного подхода в образовании, в том числе и профессионального. Профессиональное обучение становится все более гибким, отвечающим потребностям личности.

Образовательное пространство - «живая система», моделирующая науку и практику в конкретных условиях. Образовательную пространство (среду) можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически

сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности обучающегося.

Так как образовательная среда рассматривается как система условий, влияний и возможностей для формирования жизненных ценностей студентов, можно сделать вывод о том, что одной из основных ролей образовательной среды вуза в развитии личности будущего специалиста является формирование профессионального самосознания как одного из центральных образований его профессионализма.

При описании возможностей развивающего обучения как целостной системы в направлении формирования профессионального самосознания студентов вуза выявлены основные методологические походы, на которые опирается развивающее обучение.

1. Личностно-ориентированный подход, в котором реализуются идеи гуманизации образования. Гуманизация образования направлена не на «формирование» личности, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей.

2. Диалогический подход, который является воплощением субъект-субъектной формы взаимодействия. В результате такого подхода между будущими специалистами и преподавателями возникает атмосфера доброжелательности, доверия и сотрудничества, которая в процессе педагогического общения положительно влияет на развитие личности студентов и является основной характеристикой развивающего обучения.

3. Индивидуальный подход. Общее и профессиональное саморазвитие студентов должно основываться на многоаспектном применении принципа индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса в вузе. Применение индивидуального подхода в образовательном процессе предполагает обязательный учет дифференциально-психологических особенностей личности студентов.

Названные подходы развивающего обучения и их реализация в профессиональной подготовке ведет к изменению мировоззрения и развитию профессионального самосознания студента.

В плане сказанного выше, разработка педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов, прежде всего, требует ответа на два вопроса:

1. Каковы особенности той системы, которая должна быть «построена» для реализации формирующих воздействий вузовской среды?

2. Каким образом должна эта система внедряться в образовательный процесс вуза?

Ответы на первый вопрос составляют структурные целевые ориентиры развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к определению цели, конечного образа того, что должно быть создано. В этом плане мы выделили основные позиции, на которые необходимо направлять формирующие воздействия образовательной среды вуза. Образовательная среда вуза должна активно воздействовать на:

мотивационные установки в профессиональном самосознании студентов;

- самооценку обучающихся и саморегуляцию ими процесса обучения;

- процесс учебной и социальной рефлексии студентов.

Зная эти основные направления формирующей работы, мы произвели поиск педагогических условий, определяющих то, как должен быть организован учебный процесс вуза для наиболее эффективного получения нужного результата - высокого уровня профессионального самосознания.

Такие педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза включают в себя цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия участников педагогического процесса и достигаемые при этом результаты, и могут быть охарактеризованы следующими блоками условий: целевой, содержательный, организационный, диагностико-результативный.

Целевые условия связаны с четким определением целей формирующих воздействий, а также с осознанием и принятием этих целей студентами.

Основной целью является организация образовательной среды, в максимальной степени способствующей формированию профессионального самосознания студентов.

Ведущими задачами можно обозначить:

1. Направить методы и средства развивающего обучения на формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

2. Систематично использовать активные формы и методы подготовки, формирующие систему знаний о будущей профессиональной деятельности, месте каждого из обучающихся в профессии, профессиональной культуре.

3. Создание эмоционально-благоприятной атмосферы на учебных занятиях и во внеаудиторное время.

4. Соблюдать этапность в формировании профессионального самосознания каждого студента, с учетом гетерохронности его личностного развития.

5. Разработать стратегию прогностической функции формирующих воздействий.

Содержательные условия представляют собой объем научно-культурных и общепрофессиональных знаний, умений и навыков, а также мировоззренческих и гуманистических идей, которые позволяют осознать студентам значимость для социума осваиваемой профессии, соотнести требования профессии со своими возможностями, принять профессиональные требования на личностном уровне, что актуально для дальнейшей успешной их профессиональной деятельности.

Организационные условия включают в себя, с одной стороны, методы, формы обучения и воспитания, способствующие развитию профессионального самосознания студентов, формирующие их мировоззрение и обеспечивающие необходимую подготовку для будущей профессиональной деятельности, а с другой стороны -инструментальную составляющую развивающего обучения: учебную и методическую литературу, компьютерные программы и др., т.е. ресурсы, необходимые для ее реализации.

Организационный блок условий должен реализовываться по двум направлениям:

1) оказание помощи студентам в личностном и профессиональном развитии;

2) оказание помощи преподавателям в развитии компетентного общения, профессионального и личностного роста, при этом акцент должен делаться на развитии культуры рефлексии, позволяющей переосмыслить накопленный опыт построения педагогического контакта в направлении от преимущественно административно и репрессивно направленного общения к диалогу.

Эти условия учитывают взаимодействие педагогов и студентов, их сотрудничество, организацию и управление, опирающихся на принцип индивидуализации, личностно-деятельностный и диалогический подходы, способствуют созданию комфортных условий для студентов, осуществляющих учебно-профессиональную деятельность, и преподавателей, реализующих профессионально-педагогическую деятельность.

Диагностжо-резулътативные условия отражают

эффективность применения развивающего обучения в процессе формирования профессионального самосознания и характеризуются достигнутыми успехами в реализации поставленной цели. Они включают в себя: поэтапную своевременную диагностику, коррекцию и контроль уровня сформированное™ компонентов профессионального самосознания

Следующим шагом исследования явилось построение модели формирования профессионального самосознания студентов в процессе вузовской подготовки. Рассмотрение теоретических основ модели и моделирования позволило провести сравнительный анализ традиционной модели обучения студентов и модели инновационной, отвечающей потребностям образовательной практики вузов в направлении активизации формирования профессионального самосознания студентов. Для исследования учебно-воспитательного процесса вуза это является существенным моментом, потому что совмещение традиционной и инновационной моделей вузовского образования позволило нам выработать когерентную модель, учитывающую выявленные нами педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов.

Реализация модели предполагает учет совокупности принципов обучения (принцип самостоятельности обучения, принцип совместной деятельности, принцип опоры на опыт студента, индивидуализации обучения, системности обучения, контекстности обучения, принцип актуализации результатов обучения, принцип элективности обучения, принцип развития образовательных потребностей, принцип осознанности обучения), которая отличается от иных главным образом тем, что они определяют деятельность прежде всего студентов, а также и преподавателей по организации процесса обучения, в то время как педагогические принципы в основном и главным образом регламентируют деятельность преподавателя.

Осуществив в процессе констатирующего эксперимента анализ имеющей образовательной практики в отношении целенаправленного формирования профессионального самосознания студентов, мы пришли к выводу о том, что требует пересмотра иерархия перечисленных принципов. В инновационном варианте она будет выглядеть следующим образом:

принцип осознанности (рефлективности), напрямую смыкающийся с мотивированностью включенности в процесс обучения;

принцип развития образовательных потребностей; принцип системности обучения; принцип контекстности обучения; принцип опоры на жизненный опыт студента; принцип совместной деятельности; принцип приоритета самостоятельного обучения; принцип индивидуализации обучения; принцип элективности обучения;

Рис. 1. Модель реализации педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза

принцип актуализации результатов обучения.

На основании данных принципов и определенных в работе подходов к высшему образованию, находящихся в русле гуманистической парадигмы, мы построили модель реализации педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов (рис. 1), сочетающую как традиционный, так и инновационный концепты в качестве основополагающих.

Реализация когерентной модели профессиональной подготовки, нацеленной на формирование профессионального самосознания студентов предполагает открытость субъектов учебного процесса (студентов и преподавателей) к смене парадигмальных установок в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

Формирующая работа опиралась на пакеты учебных материалов по дисциплинам существующих учебных планов вузов под условным названием «Предметный Портфель», ядром которого в плане формирования профессионального самосознания была ориентировка на разработку единых требований к профессиональной подготовке. Основными направлениями построения «Предметного портфеля» является организация групповой работы в аудитории, развитие навыков общения, идея ценности личности, образовательная технология как средство и инструмент самообразования человека, соотнесение содержания учебного процесса с конкретными профессионально ориентированными задачами.

В этом плане актуальна технология развития критического мышления, которая включает набор приемов, которые имеют условные названия: «кластеризация»; метод «направленного чтения» -«INSERT», метод ведения «двухчастного дневника», «чтение с остановками», «продвинутая» лекция, метод «двойного текста», «мозговая атака», «case studies - кейс стадиз», «группы краткого обсуждения, кружки знания», «учебные контракты», «моделирование», «короткий курс», «студент-учитель» и др. Данные приемы обеспечивают активное включение студентов в процесс «добывания» знаний, развитие обобщенно-теоретического мышления. Студент как субъект учебно-профессиональной деятельности вырабатывает собственное мнение путем осмысления различного опыта, идей и представлений, строит умозаключения на основе логических цепей доказательств, учится выражать свои мысли ясно и уверенно, проявляет толерантность, лояльность и корректность по отношению к окружающим.

Для того, чтобы оценить эффективность предлагаемых в нашем исследовании педагогических условий, нами была проведена работа по: выявлению компонентов профессионального самосознания

студентов и показателей их сформированное™; подбору соответствующих компонентам профессионального самосознания методов обследования; диагностированию уровней сформированности компонентов профессионального самосознания студентов на этапе констатирующего и формирующего экспериментов.

Структуру профессионального самосознания мы представили следующими компонентами: описательным, оценочным, когнитивным и поведенческим. Система критериев и показателей их сформированности включает:

когнитивный компонент:

- профессиональное мировоззрение, выраженное через осознание содержания и структуры будущей профессиональной деятельности (осознание целей, предмета, средств труда, общее представление о системе прав и обязанностей, а также условий труда) как эталонов для осознания своих качеств; уровень сформированности профессионального самосознания по данному критерию также определяется степенью его раздробленности (внимание специалистов к отдельным личностным качествам, слабая структурированность) или целостности;

описательный компонент:

- актуализация себя как профессионала, выраженная посредством определения места профессии в личном жизненном контексте и наличия в структуре самосознания будущего специалиста аспектов жизни, связанных с различными сторонами профессиональной деятельности и осмысленных с помощью разнообразных характеристик образа Я-профессионал;

конативный компонент:

- отношение к учебной деятельности как к средству достижения определенного уровня профессионального развития, которое определяется через ценностные ориентации, смысловые установки и выражается в конкретных действиях и поступках; ровень сформированности профессионального самосознания по этому критерию определяется через позицию учащегося по отношению к учебной деятельности;

оценочный компонент:

- согласованность профессионального самосознания личности, которая определяется степенью согласованности образа Я-профессионал с различными аспектами Я (физическим, социальным, духовным и психическим), оценка своего образа Я-профессионал.

В соответствии в представленными выше компонентами профессионального самосознания и показателями их сформированности нами были подобраны следующие методики исследования: методика Столина В.В.; техника саморанжирования Я-

идеального и Я-реального в предложенных личностных характеристиках с последующим нахождением коэффициента ранговой корреляции Спирмена между реальным и идеальным образом; методика незавершенных предложений; метод контент-анализа; методика «Самоописание».

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 345 студентами НОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия» г. Сочи, из них на формирующем этапе приняли участие ] 15 человек.

Изменения произошли с показателями когнитивного компонента у студентов контрольной и экспериментальной группы (рис. 2). Анализируя изменения, которые произошли по основным показателям когнитивного компонента, можно сказать, что в экспериментальной группе эти различия статистически значимы. Студентами были получены более глубокие представления о содержании труда и образе жизни профессионала. Из рисунка 2 видно, что у студентов экспериментальной группы наблюдается более высокий уровень развития когнитивного компонента, чем у студентов контрольной группы. Так, в результате реализации педагогических условий формирования профессионального самосознания число студентов, имеющих высокий уровень когнитивного компонента, увеличилось на 15% (в контрольной группе этот показатель не изменился).

Диаграмма распределения групп студентов по уровням развития когнитивного компонента профессионального самосознания

О КГ тест В КГ ретест

□ ЭГ1 тест

□ ЭГ1 ретест

Низкий Средний Высокий

Рис. 2. Диаграмма распределения групп студентов по уровням развития когнитивного компонента профессионального самосознания

Рассмотрим происшедшие изменения в распределении групп студентов по уровням развития описательного компонента профессионального самосознания. Из рисунка 3 видно, что наибольшие показатели высокого уровня развития описательного компонента наблюдаются в экспериментальной группе. Следует отметить, что такие изменения - увеличение на 20% числа студентов с высоким уровнем развития описательного компонента профессионального самосознания - являются статистически значимыми (эмпирическое значение критерия хи-квадрат 16,67 превосходит критическое значение 9,21 с вероятностью допустимой ошибки 0,01) и произошли они благодаря реализации педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза.

Диаграмма распределения групп студентов по уровням развития описательного компонента профессионального самосознания

Средний

Высокий

□ КГ тест

а КГ ретест

□ ЭГ1 тест

□ ЭГ1 ретест

Рис. 3. Диаграмма распределения групп студентов по уровням развития описательного компонента профессионального самосознания

Анализ показателей оценочного компонента (рис. 4) показал статистически достоверное увеличение числа студентов с адекватной самооценкой (на 30%) в экспериментальной группе студентов, принимавших участие в апробации педагогических условий.

Диаграмма распределения групп студентов по уровням развития оценочного компонента профессионального самосознания

□ КГ тест Ш КГ ретест

□ ЭГ1 тест

□ ЭГ1 ретест

70 60 50 40 30 20 10 0

Средний Высокий

Рис. 4. Диаграмма распределения студентов по уровням развития

оценочного компонента профессионального самосознания

Таких различий не наблюдается у студентов контрольной группы. Отметим, что статистически незначимыми представлены изменения только в показателе «соотношение Я духовное с образом Я-профессионал». Таким образом, реализация педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза способствовала повышению адекватности в оценке студентами физических, психических и социальных качеств в образе Я-профессионал.

Далее рассмотрим, какие изменения произошли по основным показателям конативного компонента у студентов обеих групп. В экспериментальной группе статистически значимые различия прослеживаются по двум показателям: учебная активность и отношение к решению профессионально ориентированных задач.

Диаграмма распределения групп студентов по уровням развития конативного компонента профессионального самосознания

60 50 40 30 20 10 0

Средний

Высокий

О КГ тест а КГ ретест

□ ЭГ1 тест

□ ЭГ1 ретест

Рис. 5. Диаграмма распределения групп студентов по уровням развития конативного компонента профессионального самосознания

В контрольной группе по всем показателям просматриваются незначительные изменения, однако их суммарный прирост позволил получить статистически значимые различия в распределении студентов по уровням развития конативного компонента профессионального самосознания: уменьшилось количество студентов с низким уровнем развития конативного компонента с 45 до 30%. Поэтому вполне обоснованно можно утверждать, что без реализации целенаправленной работы по формированию профессионального самосознания студентов показатели конативного компонента изменяются незначительно.

Итак, реализация в процессе вузовского обучения педагогических условий позволяет целенаправленно формировать компоненты профессионального самосознания будущих специалистов на более высоком уровне, чем при традиционном обучении. В целом повышается уровень сформированное™ таких показателей как: осознание целей, предмета, средств профессиональной деятельности, общее представление о системе прав и обязанностей, а также условий профессиональной деятельности, насыщенность самоописания, соотношение образов Я с образом Я-профессионал, учебная

активность и отношение к решению профессионально ориентированных задач.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по экспериментальному изучению педагогической технологии формирования профессионального самосознания студентов вуза, предполагающей коррективы в поле образовательного континуума и кардинальное изменение основополагающих установок технологической базы обучения.

Основные выводы исследования

1. Приобретение профессии является одним из основных элементов социализации личности, включения ее в систему существующих общественных отношений. Период профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания.

2. Так как образовательная среда рассматривается как система условий, влияний и возможностей для формирования жизненных ценностей студентов, то одной из основных ролей образовательной среды вуза в развитии личности будущего специалиста является формирование профессионального самосознания как одного из центральных образований его профессионализма. Несомненным таким условием формирования профессионального самосознания студентов в современном вузе является реализация индивидуально-творческого подхода, который предполагает формирование у студентов идеального образа собственного «Я-профессионал». Образовательная среда вуза должна активно воздействовать на: мотивационные установки в профессиональном самосознании студентов; самооценку обучающихся и саморегуляцию ими процесса обучения; процесс учебной и социальной рефлексии студентов.

3. Задачам индивидуально-творческого подхода отвечает развивающее обучение, которое опирается на ведущие методологические подходы: личностно-ориентированный (в нем реализуются идеи гуманизации образования), диалогический и индивидуальный подходы.

4. Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза включают в себя цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия участников педагогического процесса и достигаемые при этом результаты, и могут

быть охарактеризованы следующими блоками условий: целевой, содержательный, организационный, диагностико-результативный.

5. Совмещение традиционной и инновационной моделей вузовского образования позволило выработать когерентную модель, учитывающую педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов и предполагающую открытость субъектов учебного процесса к смене парадигмальных установок в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

6. Для реализации содержательных и технологических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза является конструктивной разработка пакетов учебных материалов по дисциплинам существующих учебных планов вузов «Предметный Портфель», основными направлениями построения которого является организация групповой работы в аудитории, развитие навыков общения, идея ценности личности, образовательная технология как средство и инструмент самообразования человека, соотнесение содержания учебного процесса с конкретными профессионально ориентированными задачами.

7. Оценка эффективности формирующей работы проводится с опорой на диагностику описательного, оценочного, когнитивного и поведенческого компонентов профессионального самосознания. Анализ изменений, которые произошли по основным показателям этих компонентов, подтверждает то, что в экспериментальной группе эти различия статистически значимы. Следовательно, реализация в процессе вузовского обучения инновационных педагогических условий позволяет целенаправленно формировать компоненты профессионального самосознания будущих специалистов на более высоком уровне, чем при традиционном обучении.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ: 1. Тординава, И. К. Теоретические основы построения педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза [Текст] И.К. Тординава // Гуманизация образования. - 2010. - № 3. - 0,5 п.л.

2. Тординава, И. К. Обоснование педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза [Текст] И.К. Тординава // Вестник Университета РАО. - 2010. - № 2. -0,5 п.л.

Монография:

3. Тординава, И. К. Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза: Монография [Текст] И.К. Тординава - Сочи, 2010. - 6,4 п.л.

Статьи, тезисы: 4. Тординава, И. К. Формирование профессионального самосознания студентов вуза как психолого-педагогическая проблема [Текст] И.К. «Тординава // Материалы IV Национальной

научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение». - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. - 0,3 п.л.

5. Тординава, И. К. Особенности воздействия образовательной среды вуза на профессиональное самосознание студентов [Текст] И.К. Тординава // III международная научно-практическая конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века». - Кисловодск, 2008.-0,34 п.л.

6. Тординава, И. К. Модель реализации педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза [Текст] И.К. Тординава // Человек и общество: на рубеже тысячелетий : международный сборник научных трудов / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск Х1Л. - Воронеж: ВГПУ, 2008. -0,61 п.л.

7. Тординава, И. К. Развивающее обучение в условиях вуза: новые формы и методы [Текст] И.К. Тординава // Философия отечественного образования: история и современность. Сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции: МНИЦ ПГСХА. - Пенза: РИО ПГСХА, 2009. - 0,2 п.л.

8. Тординава, И. К. Формирование профессионального самосознания будущих специалистов на этапе вузовской подготовки

[Текст] И.К. Тординава // Материалы научной конференции

«Проблемы молодежи и молодежной политики в условиях современной России». - Сочи, 2009. - 0,2 п.л.

9. Тординава, И. К. Содержательный анализ процесса формирования профессионального самосознания студентов вуза [Текст] И.К. Тординава // Молодые ученые - науке: Сборник научных работ по итогам научно-практических конференций студентов аспирантов и соискателей проведенных в Университете РАО в рамках «Недели вузовской науки - 2009» / Под ред. О.Г. Грохольской. М.: Университет РАО, 2010. - 0,3 п.л.

Формат 60*90/16 Бумага офсетная Гарнитура шрифта Тайме Усл.печ. л. 1,0 л. Тираж 120 экз.

ИП Кривлякин С. П. Г. Сочи, ул. Новоселов, 5-44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Тординава, Инга Кишвардовна, 2010 год

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза"

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Тординава, Инга Кишвардовна, Сочи

Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-professionalnogo-samosoznaniya-studentov-vuza#ixzz3ChpYiOO2

Диссертации России → Педагогические науки → Общая педагогика, история педагогики и образования

Педагогические условия профилактики виртуальной аддикции старших школьников Фролов Владимир Александрович

Фролов Владимир Александрович. Педагогические условия профилактики виртуальной аддикции старших школьников : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Фролов Владимир Александрович; [Место защиты: Моск. гос. ун-т культуры и искусств].- Москва, 2010.- 238 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/672

Содержание к диссертации

Введение