Шкільний компонент (варіативна складова) носить рекомендований характер і передбачає перелік навчальних дисциплін, які можуть бути включені в робочій навчальний план за рішенням ради школи.

Охоплює вибірково-обов’язкові предмети, індивідуальні та групові заняття, курси за вибором і профільне навчання, факультативи.

Шкільний компонент враховує регіональні особливості та умови, в яких працює школа.

Навчальна програма – це документ, затверджений Міністерством освіти і науки, в якому подається характеристика змісту навчального матеріалу із зазначенням розділів, тем, орієнтованої кількості годин на їх вивчення.

Структура навчальної програми (традиційна).

1. Пояснювальна записка.

2. Перелік розділів тем, орієнтованої кількості годин на їх вивчення.

3. Перелік обов’язкових знань, умінь та навичок.

4. Критерії і норми оцінок.

Принципи побудови навчальної програми.

1. Лінійна побудова навчальної програми та методів дослідження науки, з поступовим ускладнення завдань на базі раніше вивченого.

2. Концентричний принцип передбачає повторюваність навчального матеріалу в ускладненому в ускладненому вигляді на наступному ступені навчання.

13. Підручники і начальні посібники, їх роль у навчанні. Державний (інваріантна) і шкільний (варіативна) компоненти змісту загальної освіти.

Підручник – це навчальна книга, в якій розкривається зміст навчального матеріалу з певного предмета відповідно до вимог діючої програми.

Функції підручника.

1. Освітня – забезпечує пізнання нового на основі відносно точного відображення предметного змісту освіти і видів діяльності, які повинні бути сформовані в учня.

2. Розвиваюча – сприяє загальному розвиткові учня – розвитку мотивів навчання, пам’яті, мислення, а також основних навичок навчання – швидкого читання, письма, рахунку.

3. Виховуюча –розвиток учня відповідно до вимог розумового, морального, трудового, фізичного, естетичного та екологічного виховання, виходячи із магістральної мети виховання (всебічно і гармонійно розвинута особистість).

Структура шкільного підручника

1. тексти;

2. позатекстові компоненти:

   • апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія тощо);

   • апарат організації засвоєння навчального матеріалу (запитання, пізнавальні завдання, проблемні ситуації, зразки виконання завдань);

   • ілюстративний матеріал (зображувальна та схематична наочність).

Дидактичні вимоги до підручника.

1. Матеріал підручника повинен відповідати сучасному рівню розвитку науки і спиратися на науково достовірні факти, явища, закономірності.

2. Зміст підручника повинен будуватися з урахуванням програми по даному предмету.

3. Виклад матеріалу визначається чіткістю, логічністю. Кожен значний розділ або глава закінчується запитаннями та завданнями.

4. Важливою вимогою до підручника є відповідність принципу зв’язку з теорії з практикою.

5. Всі визначення, правила, які необхідно запам’ятати в підручнику виділяються.

6. Підручники повинні бути оформлені належним чином.

7. Підручник має відповідати гігієнічним вимогам:

   1. правильне дозування навчального матеріалу;

   2. чіткість друкування;

   3. розміри шрифту.

Навчальний посібник – це навчальна книга, в якій подається зміст навчального матеріалу, що не завжди відповідає вимогам діючої програми і виходить за її рамки, визначаючи додаткові знання, спрямовані на розширення пізнавальних інтересів учнів, розвиток їх самостійної пошукової діяльності.

До навчальних посібників відносять: хрестоматії; словники; довідники; збірники вправ і задач; книги для читання; комплекти карт, задач.

Державний (інваріантна) і шкільний (варіативна) компоненти змісту загальної освіти (див. вище).

14. Поняття про методи і прийоми навчання. Класифікація методів навчання. Вимоги до методів навчання. Характеристика словесних методів навчання: розповідь, пояснення, бесіда.

Методи навчання (від грец. methodos – спосіб пізнання, шлях дослідження) – це упорядковані способи діяльності вчителя й учнів, спрямованих на ефективне розв’язання навально-виховних завдань.

Методи навчання поділяються на: загальні і спеціальні.

Під загальними розуміють, ті методи, що застосовуються в школі при вивчені різних навчальних предметів.

Спеціальними вважають такі, що застосовуються при вивчені окремих дисциплін (Н., метод кореляції під час точного підрахунку в математиці).

Прийом навчання – це складова частина методу, певні разові дії, спрямовані на реалізацію вимог до тих чи інших методів.

Поняття методу і прийому розрізняють за цільовим призначенням. Метод спрямований на забезпечення широких дій (розкриття змісту, з’ясування суті питання), а прийом – лише разова дія. (Н., розповідь – це метод навчання, але в лекції вона може бути прийомом активізації уваги учнів).

Засоби навчання – включають великий обсяг навчального обладнання, що використовується у системі пізнавальної активності (книги, картини, зошити, письмове приладдя, лабораторне обладнання, ТЗН тощо).

Наукова класифікація методів навчання проводиться за такою ознакою, яка є найістотнішою для виявлення тих чи інших методів навчання.

Різні підходи до класифікації методів навчання:

1. за джерелом передачі і характером сприймання інформації: словесні, наочні, практичні (С.П. Петровський, Є.Я. Галант).

2. за основними дидактичними завданнями, які необхідно вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, застосування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б.Єсипов).

3. за характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І.Лернер).

при цілісному підході виділяють такі групи методів навчання на основі цілісного підходу (схема)

(класифікація Ю.К. Бабанського):

1. Методи організації та здіснення навально-пізнавальної діяльності.

2. Методи стимулювання і мотивації учіння.

3. Методи контролю і самоконтролю у навчанні.

Словесні методи навчання.

Розповідь – монологічна форма усного викладу навчального матеріалу, яка дозволяє послідовно розкривати його зміст.

Бесіда передбачає використання попереднього досвіду учнів з певної галузі знань на сонові цього приведення їх за допомогою діалогу до усвідомлення нових явищ, понять або відтворення уже наявних. Бесіда – це метод навчання, що передбачає запитання і відповіді.

Лекція – це метод навчання, за допомогою якого вчитель в словесній формі розкриває сутність ряду явищ, наукових понять, процесів.

Лекція використовується в старших класах, у вищих навчальних закладах. Н., життєвий і творчий шлях письменника – з курсу літератури; з істрії – на теми, присвячені аналізу причин та наслідків важливих історичних подій.

Пояснення – словесне тлумачення понять, явищ, принципів, дій, прикладів, наочних посібників, слів, термінів.Н., пояснюючи вивчення нового тексту вчитель з іноземної мови пояснює нову групу слів. Учитель географії перед викладом нового матеріалу може пояснити учням записані на дошці нові терміни, назви.

Робота з підручником – організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

15. Характеристика наочних методів навчання: спостереження, ілюстрація, демонстрація. Характеристика практичних методів навчання: лабораторна робота, практична робота, вправи. Наочні методи навчання

Демонстрація – це метод навчання, який передбачає показ предметів в їх натурі, динаміці (демонстрація приладів, дослідів, технічних установок).

Вимоги до демонстрації.

1. Всі учні мають добре бачити предмет або процес – наявність демонстраційного столу.

2. Під час показу дію складного механізму розчленовують на елементи.

3. Дотримання правил з техніки безпеки.

Ілюстрація – це метод навчання, який передбачає показ предметів і процесів у їх символічному зображенні (фотографії, малюнки, схеми, графік).

Види ілюстрованих предметів та процесів.

1. Предмети в натурі (рослини, живі тварини, мінерали, техніка).

2. Зображення об’єктів (фотографії, картини, моделі).

3. Схематичні зображення предметів (географічні, історичні картки, графіки, схеми, діаграми).

Спостереження – це метод навчання, який передбачає сприймання певних предметів, явищ, процесів у природному і виробничому середовищі без втручання у ці явища і процеси.

Методика організації спостереження.

1. Інструктаж учителя про мету, завдання і методику спостереження (повторення або вивчення навчального матеріалу, необхідного для свідомого виконання завдань).

2. Здіснення спостереження.

3. Фіксація даних.

4. Вибір та аналіз результатів спостереження.

5. Узагальнення та формулювання висновків (вивчення вчителем поданих учнями матеріалів спостереження, їх аналіз і оцінка виконаної роботи).

Практичні методи навчання.

Лабораторні роботи передбачають організацію навчальної роботи з використанням спеціального обладнання та за визначеною технологією для отримання нових знань та перевірки певних наукових гіпотез на рівні досліджень.

Методика організації лабораторної роботи.

1. Підготовка до лабораторної роботи:

1) інструктаж учнів вчителем:

• вчитель формулює мету лабораторної роботи;

• знайомить учнів з обладнанням;

• пояснює в якій послідовності і як виконувати роботу;

• вести записи, оформляти результати.

1. складання карток-інструктажу.

2. Хід лабораторної роботи.

Практична робота – спрямована на використання набутих навичок у розв’язанні практичних завдань. Н., виготовлення моделі певного пристрою на уроках трудового навчання.

Етапи проведення практичних робіт

1. Пояснення вчителя (теоретичне осмислення роботи).

2. Показ (інструктаж).

3. Проба (2-3 учні виконують роботу, решта спостерігає).

4. Виконання роботи (кожен учень виконує роботу самостійно).

5. Контроль (роботи учнів приймають і оцінюють).

Вправи – багаторазове повторення певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коригуванням.

Види вправ

1. Підготовчі – готують учнів до сприйняття нових знань та способів їх застосування на практиці.

2. Вступні – сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять, дій.

3. Пробні – перші завдання на застосування щойно засвоєних знань.

4. Тренувальні – набуття учнями навичок у стандартних умовах (за зразком, інструкцією, завданням).

5. Творчі – за змістом і методами виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій.

6. Контрольні – переважно навчальні (письмові, графічні, практичні вправи).

16. Методи навчання за логікою передачі і сприймання навчальної інформації: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, індукція, дедукція. Характеристика методів навчання за рівнем пізнавальної активності учнів: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий і дослідницький методи.

Методи навчання за логікою передачі і сприймання навчальної інформації

Індуктивний метод – це вивчення предметів, явищ від одиничного до загального.

Дедуктивний метод – вивчення навчального матеріалу від загального до окремого одиничного.

(Учні знайомляться із загальною закономірністю, а потім на основі цієї закономірності, правила, закону характеризують інші явища, предмети).

Аналітичний метод – мислительний або практичний розклад цілого на частини з метою вивчення суттєвих ознак цих частин.

Н., у мові є загальне поняття „слово”. У процесі пізнання у слові виділяють його складові частини: основа і закінчення, корінь, префікс, суфікс, знайомляться із сутністю цих морфем, їх значенням для слово будови.

Синтетичний метод – мислительне або практичне з’єднання, виділених аналізом елементів чи властивостей, предмета, явища в одне ціле.

Н., для засвоєння у повному обсязі поняття „іменник” спочатку учні засвоюють загальне означення іменника, потім виділяють і усвідомлюють сутність його категорії (рід, число, відміни, відмінювання), а на заключному етапі шляхом синтезу піднімаються на більш високий рівень розуміння сутності цієї мовної категорії.

Порівняння – це метод, який передбачає зіставлення явищ і фактів з метою виділення спільного і відмінного.

Аналогія – це метод навчання, що передбачає виконання дій за зразком.

Характеристика методів навчання за рівнем пізнавальної активності учнів

Репродуктивні методи навчання – це ті методи, при застосуванні яких форма оволодіння учнями навчальним матеріалом переважно базується на відтворюючій функції пам’яті.

П ояснювально-ілюстративні – методи, які застосовуються при вивченні нового матеріалу (Н., пояснення, розповідь, бесіда, опис, доведення).

Проблемні методи навчання передбачають створення вчителем проблемної ситуації, допомогу у виділенні та „прийнятті” проблемної задачами учнями.

Вимоги до застосування проблемних методів навчання.

1. Постановка пізнавальної задачі.

2. Висунення гіпотези.

3. Мобілізація резерву знань.

4. Включення учнів в активну пізнавальну діяльність.

5. Аналіз та оцінка результатів навчальної праці.

Частково-пошукові – методи, спрямовані на включення учнів в пошуки шляхів, прийомів, засобів розв’язання пізнавальної задачі.

Особливості застосування частково-пошукових методів:

1. Постановка окремих завдань.

2. Самостійне ознайомлення з новим матеріалом:

   • визначення мети;

   • виділення невідомого;

   • зосередження уваги на головному;

   • встановлення послідовності дій, їх контроль.

Дослідницькі методи спрямовані на включення учнів у самостійне розв’язання пізнавальної задачі з використанням необхідного обладнання.

Вимоги до застосування дослідницьких методів.

1. Створення проблемної ситуації.

2. Керівництво учнями по виділенню пізнавальної задачі.

3. Спонукання до пошуків гіпотези.

4. Надання допомоги у пошуках методів і знань, необхідних для розв’язання задачі.

5. Орієнтація учнів на проведення дослідів і систематизацію результатів (дослідницької) роботи.

6. Самостійний аналіз результатів дослідної роботи.

17. Поняття про форми організації навчання, їх класифікація. Урок як основна форма організації навчання. Вимоги до уроку в сучасній школі. Поняття про форми організації навчання, їх класифікація.

Форма організації навчання – це обмежена в часі і просторі взаємообумовлена діяльність учителя й учнів.

В історії розвитку складались різноманітні форми навчання. Вони зумовлені потребами суспільно-економічного розвитку з одного боку і рівнем розвитку педагогічної думки з другого боку. Кожна з виокремлених історією форм навчання акумулювала в собі позитивні надбання освіти і в той же час мала певні недоліки.

Впродовж останнього тисячоліття на освітянській ниві найбільш помітний слід залишили такі форми організації навчання: індивідуальна, групова, класно-урочна, белл-ланкастерська, даль тон-план, бригадно-лабораторна.

Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у Європі в період середньовіччя. Сутність цієї форми навчання в тому, що учитель навчав кожного учня індивідуально. Це давало змогу враховувати індивідуальні можливості учнів і відповідно до цього визначати зміст, форми і методи навчальної роботи. Це сприяло ефективності навчального процесу. Проте з погляду соціально-економічної діяльності індивідуальне навчання не стало домінуючим. По-перше, воно не давало можливості охопити навчанням великої кількості дітей, і по друге, було надто дорогим. Елементи індивідуального навчання використовуються і нині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу та ін.).

Групова форма навчання набула широкого розповсюдження в період середньовіччя і залишалась в багатьох школах Європи і ХІХ столітті (церковно-парафіяльні). Учитель навчав групу дітей, які перебували на різних рівнях вікового й інтелектуального розвитку. Таке навчання дозволило навчити початкам грамоти (читати, писати, рахувати) чималої кількості дітей (у порівнянні з індивідуальним навчанням). Та все ж воно було примітивним, оскільки в одній кімнаті треба було навчати дійте, які перебували на різних ступенях освіти (перший, другий або третій роки навчання).

Класно-урочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусії. Там відпрацьовувались елементи урочної форми. Сутність класно-урочної системи полягала в тому, що вчитель одночасно навчав чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебували приміром на однаковому рівні анатомо-фізіологічного і психічного розвитку, заняття проводились в класній кімнаті, з постійним складом учнів, за постійним розкладом і регламентом.

Наукове обґрунтування класно-урочній формі навчання дав чеський педагог Ян Амос Коменський у фундаментальній праці „Велика дидактика” (1657). Після цього урок став постійною формою навчання в усіх школах світу. Педагоги постійно працювали і продовжують працювати над його удосконаленням.

Белл-ланкастерська форма навчання виникла в кінці ХVІІІ і на початку ХІХ століття в Англії. Її назва пов’язана з іменами її авторів – священика А.Беля і Дж.Ланкастара. У ці роки в Англії активно розвивається капіталізм, з’являлись все нові й нові фабрики, на які залучалась велика кількість колишніх селян. Постала потреба масової освіти робітників і їх дітей. А вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчати 250 – 300 учнів різного віку. Але одноосібно учитель не міг це зробити. Ця ідея реалізовувалась так: учнів поділяли на групи по

25 – 30 осіб; до кожної групи прикріпляли старшого учня (монітора); учитель спочатку навчав певним елементам грамоти старших учнів а вони розходились по групах і навчали цьому своїх товаришів; монітори відповідали за порядок і дисципліну у групах. Таке навчання ще називали „взаємним”.

Зрозуміло, що така система навчання була малоефективною, охоплювала дітей робітників. Багаті батьки вчили дітей у пристойних школах з класно-урочною формою навчання. Тому белл-ланкастерська форма навчання проіснувала недовго. Була спроба застосувати її і в Росії, але тут вона не набула розповсюдження.

Певний інтерес становить дальтон-планівська форма організації навчання. Вона виникла на початку ХХ століття у США під впливом філософської концепції екзистеенціаналізму з метою формування у дітей ініціативності, самостійності, винахідливості, діловитості. Вперше описала і запровадила цю форму навчання вчителька з м. Дальтона Е.Паркхест. технологія навчання здійснювалась так6 зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни розділявся на частини (блоки), кожен учень у вигляді плану отримував індивідуальне завдання, самостійно працював над його виконанням, звітувався, набираючи певну кількість балів, а потім отримував наступне завдання. Учитель відігравав роль організатора, консультанта. Учнів з класу переводили не по закінченню навчального року, а в залежності від рівня оволодіння програмовим матеріалом (3 – 4 рази на рік).

Таке навчання сприяло формуванню самостійності, ініціативності, позитивно впливало на інтелектуальний розвиток особистості. Разом з тим розвивало нездорове суперництво, індивідуалізм. Та це відповідало формуванню менталітету співучасників ринкової економіки.

Бригадно-лабораторна форма навчання виникла у 20-х роках ХХ століття в радянській школі. Це була спроба модернізувати систему даль тон плану, але будувати навчання на колективних засадах. Учнів класу ділили на бригади (по 5 – 6 осіб), на чолі яких стояли обрані бригадири; навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду, яка й мала працювати над його виконанням; через певний період бригадир звітував перед педагогом про виконання завдання, на основі чого оцінювалась робота членів бригади. Передбачалось в такий спосіб розвивати колективну пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Ця форма наполегливо впроваджувалась державними органами як універсальна не лише в загальноосвітніх школах, але і в середніх та вищих професійних навчальних закладах. Насправді це приводило до знеособлення навчальної праці значної частини учнів, зниження рівня знань, пробуджувало конфлікти в бригадах.

Урок як основна форма організації навчання

Урок – це форма організації навчання, при якій учитель веде заняття з постійним складом учнів, які мають приміром однаковий рівень фізичного і психічного розкладу, за розкладом і регламентом.

Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі — 35 хв., у 2 — 40 хв., у 5—12 — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) — 20 хв.

Урок має такі особливості:

• є завершеною і обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв’язуються певні навчально-виховні завдання;

• кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

• на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;

• відвідування уроків є обов’язковим для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;

• є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів;

• спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей;

• сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів.

Вимоги до уроку в сучасній школі

У поглядах на вимоги до уроку варто дотримуватись двох підходів: (Вимоги до уроку поділяють на дві групи)

• загально-педагогічні вимоги;

• методичні вимоги.

Методичні зумовлені особливостями вивчення конкретної навчальної дисципліни.

Можна виділити такі групи загально-педагогічних вимог:

• санітарно-гігієнічні;

• психолого-фізіологічні;

• дидактичні;

• виховні.

Санітарно-гігієнічні умови:

1. оптимальний повітряний режим;

2. правильне освітлення;

3. належний тепловий режим;

4. чергування різних видів навчальної праці;

5. відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів.

Психолого-фізіологічні вимоги до організації навально-виховного процесу на уроці випливають із загальнопедагогічного принципу природовідповідності.

Полягають:

1. У необхідності враховувати особливості психологічного і анатомо-фізіологічного розвитку учнів певного віку. Дбаючи про створення передумов для психічного, фізичного і соціального розвитку кожної особистості;

2. Забезпечення умов для розвитку в учнів позитивних емоцій як передумови активності пізнавальної діяльності.

Дидактичні вимоги до уроку ґрунтуються на закономірностях процесу пізнання і передбачають організацію навчання на уроці з урахуванням таких чинників:

1. Наявність рушійної сили навчання і необхідності створення ситуації для її дії.

2. Цілеспрямована робота по формуванню мотивів навчання.

3. Моделювання процесу навчання на уроці у відповідності з вимогами логіки навчального процесу оволодіння знаннями, вміннями, навичками.

4. Реалізація на уроці принципів навчання в залежності від змісту навчального матеріалу, віку учнів.

5. Оптимальний підхід до вибору методів і засобів навчання.

Виховні вимоги зумовлені магістральними завданнями всебічного гармонійного розвитку особистості відповідно до вимог розумового, морального, фізичного, трудового і естетичного виховання.

18. Підготовка вчителя до уроку. Особливості організації і проведення уроків в малокомплектній школі. Підготовка вчителя до уроку

Творчо працюючий вчитель готується до уроку все життя. Ця банальна праця відображає сутність професійної діяльності педагога, яка зумовлює необхідність щоденно і систематично працювати над собою: розвивати свої інтелектуальні можливості, опанувати значними пластами інформації, з різних галузей наук, оволодівати основами педагогічних технологій, педагогічної техніки. Та все ж у підготовці до конкретного уроку є необхідність дотримуватися певної послідовності, яка включає такі компоненти.

1. Ознайомлення з навчальною програмою, визначення місця конкретної теми в системі навчальної дисципліни.

2. Ознайомлення з навчальними підручниками з погляду повноти розкриття змісту теми стосовно вимог програми.

3. Опрацювання методичної літератури стосовно оптимізації навчально-виховного процесу в ходжі опрацювання додаткового навчального матеріалу.

4. Добір і опрацювання додаткового фактичного матеріалу теми заняття.

5. Підбір засобів навчання: таблиць, схем, моделей, предметів, роздаткового матеріалу.

6. Вибір оптимальних методів і прийомів навчання.

7. Визначення типу і структури уроку.

8. Уявне моделювання режисерської структури уроку відповідно до мети, дидактичних завдань, віку учнів.

9. Складання плану уроку, в якому передбачити визначення теми, мети (дидактичної, розвиваючої, виховної), виділення структурних компонентів відповідно до обраного типу, фіксація змісту уроку з достатнім методичним забезпеченням.

Особливості організації і проведення уроків в малокомплектній школі.

Малокомплектна школа – це поєднання уроків у класи-комплекти.

Умови організації навчально-виховного процесу.

Урок у малокомплектній школі – це два чи три самостійних за метою і змістом уроки, кожний з яких має включати основні елементи: організацію дітей до роботи, повідомлення нових знань, їх закріплення, перевірку засвоєння матеріалу. Цими умовами проведення уроку визначаються головні відмінності його методики і структури в класі-комплекті:

1. Самостійна робота учнів – обов’язковий елемент кожного уроку, її можна проводити кілька разів.

2. Чергування самостійної роботи з роботою під керівництвом учителя передбачає чіткість і взаємо відповідність структур великих етапів: „самостійної роботи” – „роботи з учителем”.

3. Кожний етап має свою логіку пізнання, а його зміст повинен готувати учнів до наступної роботи.

4. Застосування відомих метолів навчання в умовах класу-комплекту пов’язане з певними видозмінами, які стосуються їх місця на уроці, тривалості, рівня самостійності учнів.

5. Особливістю проведення уроків є обмеженні можливості для використання засобів наочності, кіно- та діафільмів, натуральних об’єктів, що здійснює процес сприймання.

6. Застосування підручників, індивідуального роздаткового матеріалу, таблиць, передбачає внесення змін поданих у них завдань додаткових інструкцій, які допомагають учням виконувати самостійну роботу.

7. Нерівномірна наповнюваність класів, які входять до комплексу (наприклад, в першому класі – 3 учні, а в третьому – 18 або в другому – 20, а в четвертому – 6), зумовлює велику різноманітність структури уроку в комплекті.

19.Типи уроків, що застосовуються у початкових класах, їх характеристика. Нестандартні форми проведення уроків. Типи уроків, що застосовуються у початкових класах, їх характеристика

За дидактичною метою (класифікація В. Онищука)

Урок засвоєння нових знань.

1. Актуалізація опорних знань.

2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку.

3. Сприймання і усвідомлення нового матеріалу.

4. Запам’ятання нового навчального матеріалу.

5. Систематизація знань, отриманих на даному уроці.

6. Домашнє завдання. Підсумки уроку.

Урок формування вмінь і навичок.

1. Перевірка домашнього завдання. Відтворення і корекція опорних знань.

2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку.

3. Ознайомлення з правилами і способами дій по застосуванню знань на практиці.

4. Робота учнів над вправами по застосуванню знань.

5. Домашнє завдання. Підсумки уроку.

Урок застосування знань, умінь і навичок.

1. Повідомлення теми, мети, завдань уроку.

2. Перевірка домашнього завдання, корекція знань, умінь та навичок.

3. Усвідомлення програми навчальних дій.

4. Самостійна робота над виконанням практичних завдань.

5. Узагальнення і систематизація результатів роботи.

6. Оцінка діяльності учнів.

7. Підсумки уроку. Домашнє завдання.

Урок узагальнення і систематизації.

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

2. Відтворення і корекція опорних знань.

3. Повторення і аналіз основних фактів, подій, явищ.

4. Узагальнення та систематизація знань, засвоєння системи знань, провідних ідей.

5. Домашнє завдання. Підсумки уроку.

Урок комбінований.

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

2. Перевірка домашнього завдання.

3. Актуалізація опорних знань.

4. Сприймання і усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.

5. Осмислення, усвідомлення і систематизація знань.

6. Вправи на формування вмінь і навичок на основі отриманих знань.

7. Домашнє завдання. Підсумки уроку.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок.

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

2. Перевірка рівня володіння знаннями.

3. Перевірка рівня сформованості умінь і навичок.

4. Самостійна робота по виконанню контрольних завдань.

5. Підсумки уроку.

Нестандартні форми проведення уроків

1. Уроки змістовної спрямованості.

Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу – уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції.

2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами).

Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об’єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілка вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову.

3. Уроки міжпредметні.

Мета їх – „спресувати” споріднений матеріал кількох предметів.

4. Уроки-змагання (уроки КВК, уроки-аукціони, уроки-вікторини, уроки-конкурси).

Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консіліуми).

Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб’єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-протиріччя; уроки-парадокси).

Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне оцінювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, кроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр).

Проводять їх у межах діючої програми і передбаченого навчальним планом часу, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження).

Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов’язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

9. Уроки з різновіковим складом учнів.

Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки –„Слідство ведуть знавці”, уроки-імпровізації, уроки-імітації).

Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для молодших школярів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами та педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму.

11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п’єси, п’єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми – діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри).

Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчального матеріалу і навчального процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв’язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашколити серйозному аналізу історичний подій.

12. Уроки психотренінги.

Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприймання, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.

20. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Форми та методи перевірки знань, умінь і навичок учнів. Педагогічні вимоги до перевірки.

Складові контролю:

1. перевірка – виявлення рівня знань, умінь та навичок;

2. оцінка – вимірювання рівня знань, умінь і навичок;

3. облік – фіксування результатів у вигляді оцінок у класному журналі, щоденнику учня, відомостях.

Функції контролю.

1. Освітня – вона є корисною для всього класу. Слухаючи змістовну відповідь товариша, учні звіряють з нею свої знання, ставлять запитання, доповнюють її (відповідь), що сприяє повторенню та систематизації знань усіх учнів.

2. Виховна – виходить з того, що очікування перевірки спонукає учня регулярно готувати уроки, а також перевірка допомагає учневі оцінити свої знання, здібності.

3. Розвиваюча – в процесі навчання в учнів розвивається логічне мислення, зокрема вміння аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення, абстрагування і конкретизація, мислительна діяльність, пам’ять, уява, увага.

4. Діагностична – у процесі контролю виявляють успіхи та недоліки в знаннях, уміннях і навичках учнів, встановлюють причини і шляхи їх усунення.

5. Стимулююча – схвалення успіхів учня сприяє розвитку в нього спонукальних мотивів до навчання.

6. Оцінювальна – об’єктивна оцінка знань, умінь і навичок учнів сприяє кращому навчанню.

7. Управлінська – на основі контролю визначається стан успішності учнів, що дає змогу запобігти неуспішності або подолати її.

Види контролю

В залежності від дидактичної мети використовують різні види контролю:

1. Попередній контроль носить діагностичний характер. Напередодні вивчення певної теми, засвоєння якої має ґрунтуватися на раніше вивченому матеріалі, учень має з’ясувати рівень розуміння основних знань, актуалізувати їх, аби успішно рухатися вперед.

2. Біжучий контроль передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі вивчення конкретних тем.

3. Повторний контроль спрямований на створення умов для формування вмінь і навичок. (При цьому треба виходити з позиції, яку визначив ще К.Д. Ушинський: хороші дидакти те й роблять, що без кінця повторюють і лише кожен раз додають щось нове). Повторна перевірка якнайкраще сприяє переведенню знань з короткочасної до довготривалої пам’яті.

4. Тематичний контроль пов’язаний з перевіркою рівня знань, умінь та навичок в обсязі певного розділу чи об’ємної теми конкретної навчальної дисципліни.

5. Періодичний контроль передбачає за мету встановити, яким обсягом знань учні володіють з тих або інших проблем стосовно вимог програм.

6. Підсумковий контроль має своїм завданням з’ясувати рівень засвоєння учнями теоретичного матеріалу в кінці навчального року або по завершенню вивчення навчальної дисципліни. Проводиться у формі заліків, екзаменів.

7. Комплексний контроль передбачає перевірку рівня засвоєння знань, умінь та навичок з кількох суміжних дисциплін, що забезпечують комплексний підхід до формування світогляду учнів. (Н., можна з’ясувати рівень знань учнів з історії, літератури, народознавства, що стосуються певної історичної епохи.).

Форми перевірки

1. контрольна робота;

2. практична робота;

3. залік;

4. екзамен.

Методи контролю і перевірки знань, умінь і навичок учнів.

1. Усна перевірка.

Метод контролю, який полягає в тому, що учитель ставить перед учнями певні запитання, учні мають дати на них відповіді, використовуючи слово. Цей метод сприяє розвитку в учнів вмінь висловлювати думки в логічній послідовності, розвивати культуру усного мовлення.

2. Письмова перевірка.

Учні отримують завдання для підготовки письмових відповідей на них (ефективніша ніж усна перевірка). Це сприяє піднесенню самостійної пізнавальної діяльності учнів, формуванню культури писемного мовлення, ефективності використання навчального часу.

3. Графічна перевірка.

Спрямована на виявлення вмінь і навичок учнів у процесі виконання різних видів графічних робіт з різних дисциплін навчального плану. (Це робота з контурними картами, побудова таблиць, схем, графіків, діаграм тощо) .

4. Практична перевірка.

Тісно пов’язана з включенням учнів у конкретну практичну діяльність, в ході якої перевіряються вміння учнів застосовувати знання на практиці, а також рівень сформованості вмінь і навичок. Така перевірка випливає із сутності процесу пізнання, в якому практика відіграє спонукальну і контролюючу роль.

5. Тестова перевірка.

Суть цього методу полягає у визначені завдань (запитань), на які подані альтернативні відповіді. Учень має обрати правильну відповідь, аргументувати свій вибір. Можуть бути завдання для конструювання відповіді. Тестова перевірка може здійснюватись машинним або без машинним способом.

Педагогічні вимоги до перевірки

1. Індивідуальний характер контролю успішності: виявлення рівня знань кожного учня, його успіх чи невдач (знання рівня самостійності учня в пізнавальному процесі, характеру труднощів, як він їх долає і якої допомоги потребує).

2. Систематичність контролю: привчання учні систематично виконувати уроки, створення в класі відповідного морально-психологічного клімату (коли „не знати” – соромно); систематичне опитування за допомогою самостійних міні-завдань тощо.(Відсутність системи в опитуванні учнів призводить до того, що вони вчать матеріал тільки тоді, коли відчувають, що їх можуть викликати, і намагаються визначити наперед, коли і з якого предмета будуть опитувати).

3. Достатня кількість даних для оцінки: при виставленні оцінки враховується насамперед відповіді учня на оставлені запитання, а також його доповнення відповідей інших учнів на цьому й попередніх уроках.

4. Дотримання об’єктивності під час оцінювання знань: (оцінка виставляється тільки за знання учня, а не за те, що він „забув щоденник” чи „крутився на уроці”) на оцінку не повинні впливати суб’єктивні чинники, особисті мотиви ставлення педагога до учня; кожну виставлену оцінку педагог обґрунтовує, щоб запобігти невдоволенню учнів, схильності до переоцінки своїх знань.

5. Єдність вимог до оцінювання знань учнів: дотримання єдиних розумних норм оцінок з кожного предмета, подолання крайнощів в оцінюванні – надмірної вимогливості або поблажливості.

6. Оптимізація контролю успішності учнів: розробка методики контролю, яка б передбачала мінімальні затрати зусиль і часу педагогів та учнів для отримання обов’язкових відомостей, запобігала переобтяженню їх виконанням зайвих завдань.

7. Гласність контролю: повідомлення учневі результатів перевірки рівня його знань, обґрунтування виставленої йому оцінки, позитивного і недоліків у його відповіді.

8. Всебічність контролю: перевірка та оцінювання теоретичних знань, умінь та навичок, застосування їх на практиці, навичок самостійної роботи учня.

9. Тематична спрямованість контролю: здійснюючи опитування, проводячи контрольні роботи, вчитель повинен визначати, який саме розділ програми, тема, вид занять, умінь та навичок оцінюється.

10. Дотримання етичних вимог: віра педагога в можливості учнів навчатися, дотримання педагогічного такту (доброзичливість і делікатність у ставленні до учнів).

21. Критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Характеристика бальної системи оцінювання знань учнів. В.О.Сухомлинський про своєрідність оцінювання молодших школярів.

У 12-бальній системі виділяється чотири рівні навчальних досягнень учнів, які характеризуються такими показниками:

I рівень – початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу - елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

II рівень – середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

ІІІ рівень – достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно засвоює знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;

IV рівень – високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

- Перехід на 12-бальну систему оцінювання супроводжувався багатьма суперечками, висвітлювалися різні точки зору на це питання. Саме реформування зумовлене входженням України до Болонського процесу (інтеграції в європейський освітній простір), а європейська освіта передбачає збільшення терміну навчання, багатобальну систему оцінювання, зовнішнє незалежне підсумкове тестування. Важко адаптувалися і вчителі, і батьки, і учні (як і до будь-якого нововведення). Давайте разом прослідкуємо, в чому переваги нової системи оцінювання, зробивши порівняльний аналіз.

Оціночні судження вчителя

Оцінка успішності учнів – система певних показників, які відображують об'єктивні знання, вміння і навички учнів.

Іншими словами, оцінку можна розглядати як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності з вимогами, що пред'являються до них шкільними програмами.

Оцінка включає в себе:

1. бал (цифрову або іншу символічну форму вираження та фіксації оцінювання успішності);

2. оцінні судження (коротку характеристику результатів учіння, їх позитивних моментів та недоліків);

3. емоційне ставлення.

Характеристика бальної системи оцінювання учнів.

Уже в Києво-Могилянській академії була певним чином відпрацьована система оцінки навчальної діяльності та здібностей учнів. Вони тоді були такими: «весьма прилежен», «весьма понятен и надеждный», «добронадеждный», «хорош», «зело доброго ученія», «очень добр», «добр», «весьма средствен», «ниже средствен», «ниже средствен, плох», «преизрядного успеха», «весьма умеренного успеха», «малого успеха», «понятен, но неприлежен», «понятен, но ленив», «прилежен, но тупого понятия», «понятен, но весьма нерадив», «не худо успевает», «не худ», «не совсем худ», «малого успеха», «непонятен», «не совсем туп», «туп и непонятен», «туп», «очень туп».

Пізніше в школах дореволюційної Росії спостерігались різні підходи до оцінки навчальної діяльності учнів. Так, наприклад, відповідно до статуту Міністерства Освіти 1804 року вводилась система оцінок успіхів учнів. З кожної дисципліни директор визначав певне число кульок для з'ясування рівня знань школярів. Найвищий рівень успішності визначався 90 кульками. За статутом 1818 року рівень знань учнів уже визначався за чотирибальною цифровою системою («4», «З», «2», «1»).

Наприкінці ХІХ і на початку ХХ століття у дипломах та атестатах оцінки позначалися словами «відмінно», «вельми добре», «добре», «досить добре», «посередньо», «слабо». Поширювалась також п'ятибальна, дванадцятибальна, семибальна шкала оцінок. Наприклад, семибальна: 7 – «відмінно», 6 - «вельми добре», 5 - «дуже добре», 4 - «добре», 3 - «досить добре», 2 — «посередньо», 1 - «слабо».

В радянській школі продовжувалися пошуки критеріїв і форм оцінки знань, умінь та навичок учнів. У 1918 році постановою наркому освіти була відмінена бальна система для оцінки знань учнів. Відповіді учнів оцінювалися словами «задовільно» і «незадовільно». Переведення учнів з класу в клас відбувалося на основі успіхів учнів та відгуків педагогічної ради. У 1935 році повернулися до п'ятибальної словесної оцінки знань учнів: «відмінно», «добре», «посередньо», «погано», «дуже погано». На початку 1944-45 навчального року словесна система була замінена цифровою («5», «4», «З», «2», «1»). У 1993 році діапазон оцінювання успішності звузили до чотирибальної («5», «4», «З», «2»). У 2000 р. введена 12-бальна система оцінювання.

22. Сутність процесу виховання. Виховання у вузькому і широкому розумінні. Характеристика виховного процесу. Діалектика і рушійні сили процесу виховання.

Тема: Сутність процесу виховання

Виховання:

• соціальне явище, яке детерміноване природними задатками;

• процес, що веде до певних змін;

• управління і керівництво розвитком особистості;

• дія всіх суб’єктів та об’єктів педагогічного процесу;

• розвиваюча діяльність.

Виховання – це цілеспрямований і організований процес формування особистості.

Виховання – соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості.

Виховання – система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Виховання – це процес свідомого розвитку самостійної особистості, що здійснюється під впливом педагога-вихователя під час спільної діяльності, спрямованої на оволодіння вихованцями способами морального саморозвитку і досвідом суспільних відносин.

Виховання дітей шкільного віку здійснюють у процесі навчання і виховної роботи у школі та за її межами. Воно є цілісним процесом, у якому органічно поєднані змістова (сукупність виховних цілей) і процесуальна (самокерований процес педагогічної взаємодії вчителя й учня, що передбачає організацію і функціонування системи виховної діяльності та самовиховання учнів) сторони.

Традиційно у педагогіці „виховання” розглядали у різних аспектах:

1. У широкому смислі

   • як соціальне явище (вплив середовища, умов, обставин, суспільного устрою, навчальних закладів, громадських організацій, усього життя (К.Д. Ушинський, Л.С.Виготський, Т.С. Шатський та інші);

   • як процес і результат розвитку особистості під впливом цілеспрямованого навчання і виховання (Ю.К. Бабанський);

   • як суспільне явище, що охоплює всі виховні сили суспільства (М.Г. Стельмахович, Т.О. Ілтьїна);

   • як процес формування особистості в цілому, спрямований на оволодіння молоддю всією сукупністю соціального досвіду, загальнолюдських знань, умінь та навичок, способами творчої діяльності, соціальними і духовними цінностями (І.Т.Огородніков, М.П. Петухов, І.Ф. Харламов, В.Г. Кузь та інші).

1. у вузькому смислі розуміють:

• вплив або систему впливів вихователів на вихованців з метою формування у них певних властивостей і якостей (І.Т.Огородніков, М.П. Петухов, М.Г. Стельмахович);

• специфічний процес формування соціальних і духовних цінностей (І.Ф. Харламов, М.Д. Касьяненко);

• систему ціннісних цінностей і відповідної поведінки (Г.С. Костюк, Г.О. Балл, І.Д. Багаєва та інші).

Процес виховання є:

• двостороннім (обов'язкова взаємодія вихователя і вихованця),

• цілеспрямованим (наявність конкрет­ної мети),

• багатогранним за завданнями і змістом,

• складним щодо формування і розкриття внутрішнього світу дити­ни,

• різноманітним за формами, методами і прийомами,

• неперервним (у вихованні канікул бути не може),

• тривалим у часі (людина виховується все життя).

К.-А. Гельвецій писав: „Я продовжую ще вчитися, моє виховання ще не завершене. Коли ж воно закінчиться? Коли я не буду більше здатним до нього: після моєї смерті. Все моє життя і є, власне, тривалим вихованням.”

Ефективність його залежить від рівня сформованості мотиваційної бази.

Мотиви виховання — спонукальна причина дій і вчинків людини.

Внутрішні спонукальні чинники певних дій і вчинків людини, зумовлюються передусім анатомо-фізіологічними і соціально-психологічними потребами. Американський психолог Абрахам Маслоу (1908—1970) визначив ієрархіч­ну багатоступеневу піраміду потреб людини, усі компо­ненти якої перебувають у діалектичному взаємозв'язку. У цілому вони ніби програмують виховний про­цес. Якщо якась ланка випадає, порушується цілісність структури, а отже й програма виховного процесу.

Структура процесу виховання передбачає:

1. Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведі­нки. Це перший етап входження в систему виховного впливу, на якому діють норми, правила, особливості життєвої поведінки. Людина (дитина) стає членом певної соціаль­ної системи (сім'ї, колективу), де вже діють певні прави­ла, норми, яких їй доведеться дотримуватись.

2. Формування почуттів. (стійких емоційних відно­шень людини до явищ дійсності). Вони сприяють транс­формації певних дій особистості із сфери розумового сприймання у сферу емоційних переживань, що робить їх стійкими, та активізації психічних процесів людини;

3. Формування переконань. (інтелектуально-емоційного ставлення суб'єкта до будь-якого знання як до істинного (або неістинного). Переконання, що ґрунтуються на іс­тинних знаннях, будуть, з одного боку, своєрідним моти­вом діяльності, а з другого — «стрижнем» поведінки особистості. Тому виховання дітей і є формуванням у них психологічного «стрижня», без якого особистість буде без­вольною, позбавленою власного «Я».

4. Формування умінь і звичок поведінки. Формування умінь (засвоєного способу виконання дій, основаного на сукупності набутих знань і навичок) і звичок (схильності людини до відносно усталених способів дій) потребує по­ступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, їх відповідності рівню розвитку учнів. Воно пов’язане з активною діяльністю особистості у сфері реальних життєвих ситуацій.

Діалектика процесу виховання полягає у тому, що він є динамічним, неперервним, безупинним.

Рушійними силами процесу виховання є сукупність суперечностей, вирішення яких сприяє просуванню до нових цілей.

Внутрішні суперечності процесу виховання:

• між необмеженими можливостями розвитку люди­ни й обмежуючими умовами соціального життя. Перед­бачає створення оптимальних умов (побутових, психологічних, організацію навчально-виховного процесу) для роз­витку, життєдіяльності дитини;

• між зростаючими соціальна значущими завданнями, які потрібно вирішувати вихованцю, і можливостями, що обмежують його дії, спрямовані на їх вирішення. Це озна­чає, що розвиток особистості може призупинитися, якщо не ставити перед вихованцем нових, ускладнених, завдань;

• між зовнішніми впливами і завданнями вихован­ня. Виховний процес потрібно будувати так, щоб його зміст і форми реалізації не викликали спротиву у вихованця.

Зовнішні суперечності:

• невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Інколи батьки не дотримуються вимог, які висуває до їхніх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні учнів;

• зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на дітей оточення. Негативні чинники: вуличні підліткові групи, теле-, відеопродукція та ін. Усу­нути цю суперечність можна, формуючи в учнів внутрішню стійкість й уміння протистояти негативним впливам;

• між окремими впливами вчителів, які працюють в одному й тому ж класі. Вони не завжди дотримуються прин­ципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується ситуативна поведінка, пристосовництво, безпринципність;

• між набутим негативним досвідом поведінки і но­вими умовами життя та діяльності. Передбачає існу­вання сформованого стереотипу негативної поведінки, який характеризується наявністю стабільних негативних взає­мозв'язків. На їх подолання спрямована виховна робота.

23.Закономірності і принципи процесу виховання.

Закономірності виховання — стійкі, повторювані, об'єктивно існу­ючі зв'язки у вихованні, реалізація яких сприяє ефективному роз­витку особистості.

У процесі виховання особливо важливими є такі зако­номірності.

1. Органічний зв'язок виховання із суспільними потре­бами та умовами виховання. Розвиток суспільства зумов­лює зміни, диктує нові потреби і в його виховній системі. Наприклад, у зв'язку з розбудовою незалежної Українсь­кої держави виникла потреба формування у підростаючого покоління української національної свідомості, любові до свого народу, його традицій, історії, культури.

2. Взаємодія у виховному процесі всієї сукупності різ­номанітних чинників. Виховує все: люди, речі, явища. Серед виховних чинників найвагомішим є людський (роль батьків, педагогів).

3. Опора у виховному процесі на позитивні якості ди­тини, стимуляцію активності особистості, позитивні емоції від досягнутих успіхів.

4. Результати виховання залежать від виховного впли­ву на внутрішній світ дитини, її духовну, емоційну сфе­ри. Виховний процес має постійно трансформувати зов­нішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси осо­бистості (її мотиви, установки, орієнтації, ставлення).

5. Визначальними у вихованні є діяльність і спілку­вання. Діяльність — головний фактор єдності свідомості й поведінки, коли учень зайнятий певним видом діяль­ності (навчальною, трудовою, ігровою, спортивною та ін.), що забезпечує всебічний розвиток особистості.

У вихованні закономірності виявляються в усьому різ­номанітті взаємозв'язків і взаємоперетворень, їх необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації,

Принципи виховання — керівні положення, які відображають за­гальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту, організації і методів виховного впливу.

Вони є узагальненою системою вимог, які охоплюють усі аспекти виховного процесу, відображають результати виховної роботи.

Процес виховання ґрунтується на принципах:

1. Цілеспрямованість виховання. Початком будь-якої діяльності, зокрема виховної, є визначення мети. Педагог відповідно до мети своєї діяльності повинен спрямовувати всю виховну роботу. Маючи мету, він вчасно зможе поба­чити недоліки у вихованні, скоригувати виховний процес.

2. Поєднання педагогічного керівництва з ініціати­вою і самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зу­мовлене недостатнім життєвим досвідом молодої людини, а виховання творчої особистості можливе лише за умови поєднання зусиль вчителя з самостійністю, творчістю, іні­ціативою і самодіяльністю учнів. При цьому важливо запобігти жорсткому регламентуванню діяль­ності дитячого самоврядування, адмініструванню, надмір­ній опіці.

3. Зв'язок виховання з життям. Його суть — виховна ді­яльність школи має орієнтувати учнів на те, що вони по­винні жити життям суспільства, брати посильну участь у ньому вже за шкільною партою і готуватися до трудової ді­яльності. Реалізація цього принципу передбачає викори­стання у виховній роботі краєзнавчого матеріалу, система­тичне ознайомлення учнів з суспільно-політичними подія­ми в країні, залучення їх до посильної участі в громадсь­кій роботі.

Прилучаючись до активного життя, школярі засвоюють досвід старших поколінь, можуть і повинні брати посиль­ну участь у процесі державотворення. Завдяки цьому в них формується психологічна, моральна і практична готовність до самостійного суспільного життя й діяльності.

4. Єдність свідомості та поведінки у вихованні. Поведінка людини — це її свідомість у дії. Виховання такої єдності сві­домості — складний і суперечливий процес, оскільки форму­вання навичок правильної поведінки набагато складніше, ніж виховання свідомості. Для подолання цієї суперечності необхідне правильне співвідношення методів формування свідомості та суспільної поведінки, запобігання відхиленням у них, вироблення в учнів несприйнятливості до будь-яких негативних впливів, готовності боротися з ними.

5. Виховання в праці. В основі цього принципу — ідея, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності, від особистої участі в праці. Цей принцип спи­- рається і на таку психологічну якість, як прагнення дити­ни до активної діяльності. Реалізується за умови усвідом­лення учнями, що праця — єдине джерело задоволення матеріальних і духовних потреб, чинник усебічного роз­витку особистості, сумлінне ставлення до неї — важлива позитивна риса.

6. Комплексний підхід у вихованні. Ґрунтується на діа­лектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту виховання; єдність форм, методів і прийомів ви­ховання; єдність виховних впливів школи, сім'ї, громадсь­кості, засобів масової інформації, вулиці; врахування ві­кових та індивідуальних особливостей учнів; єдність ви­ховання і самовиховання; постійне вивчення рівня вихо­ваності учня і коригування виховної роботи.

Наголошуючи на важливості та необхідності дотриман­ня цього принципу, В. Сухомлинський писав, що не мож­на вилучати з системи виховання жоден аспект. Упустив­ши щось одне — виховання переконань, виховання лю­дяності, виховання любові до праці — вже не вдасться ви­рішити інші завдання.

7. Виховання особистості в колективі. Індивід стає осо­бистістю завдяки спілкуванню і пов'язаному з ним відок­ремленню. Найкращі умови для спілкування й відокрем­лення створюються в колективі. Отже, цей принцип вихо­вання зумовлений об'єктивними закономірностями роз­витку дитини і відповідає природі суспільства. Його реалізація передбачає усвідомлення учнями того, що ко­лектив — могутній засіб виховання, що певні риси особи­стості формуються тільки в колективі, значення згуртова­ності колективу та його думки для виховання школярів, участь учнів у самоврядуванні сприяють розвиткові само-­ стійності, самодіяльності, ініціативи та ін. Найбільша ви­ховна цінність колективу в тому, що між його членами ви­никають найрізноманітніші стосунки: взаємної відпові­дальності й залежності, ділові, організаторів і виконавців, між вихователями і вихованцями, між старшими й молод­шими, міжособистісні стосунки (симпатії, товариськості, дружби, любові).

8. Поєднання поваги до особистості вихованця з розум­ною вимогливістю до нього. У цьому — головний сенс гуманістичної педагогіки щодо формування необхідних взаємин вихователів і вихованців. Цей принцип передба­чає: єдність вимог до вихованців з боку педагогів, кон­троль за їх поведінкою, гуманне ставлення до них, пова­жання їхньої думки та ін. Його втілення в життя усклад­нюється тим, що серед учнів нерідко є складні, озлобле­ні діти. Педагог повинен бути терплячим до всіх дітей без винятку, поважати їх людську гідність. А. Макаренко на­голошував, що треба висувати якнайбільше вимог до лю­дини, але водночас і виявляти якнайбільше поваги до неї. Розумна вимогливість є також свідченням поваги до осо­бистості дитини, її виховний потенціал зростає, якщо вона доцільна, випливає з потреб виховного процесу, із завдань всебічного розвитку особистості.

9. Індивідуальний підхід до учнів у вихованні. Такий під­хід як індивідуальна корекція загальної системи вихован­ня — важлива вимога до організації виховного процесу і од­на з умов підвищення його ефективності. Виховні заходи, які не враховують цієї вимоги, не заторкують внутрішніх сторін особистості вихованця й тому малоефективні. Ре­зультати виховного процесу значною мірою залежать від того, наскільки в ньому враховано вікові та індивідуальні особливості учнів. „Вихователь повинен прагнути пізнати людину такою, — писав К. Ушинський, — якою вона є на­справді, з усіма її слабкостями і в усій її величі, з усіма її бу­денними дрібними потребами і з усіма її великими духовни­ми вимогами... Тоді тільки буде він спроможний черпати в самій природі людини засоби виховного впливу, — а засоби ці величезні”.

10. Принцип системності, послідовності й наступності у ви­хованні. Виходить з того, що для формування свідомості, вироблення навичок і звичок поведінки потрібна система певних послідовних виховних заходів. Такі якості людської особистості не можна сформувати, якщо вихов­ний процес являтиме собою випадковий набір виховних заходів, що матимуть епізодичний, а не системний харак­тер. Реалізація цього принципу передбачає передусім, що залежно від віку та рівня розвитку учнів педагог добирає зміст і методику виховної роботи з ними. З віком зміню­ється педагогічне керівництво дитячим колективом, що виявляється у наданні йому більшої самостійності в усіх питаннях його життєдіяльності. Підвищується і вимогли­вість до нього вихователів. Важливо прогнозувати можли­ві наслідки заходів впливу на школяра. Індивідуальний підхід потрібен до кожного вихованця, а не лише до тих, хто вирізняється незвичною поведінкою. Досвідчені педа­гоги намагаються бачити кожного учня таким, яким він є, і відповідно до цього будувати виховну роботу з класом.

11. Єдність педагогічних вимог школи, сім'ї і громадсь­кості. Повинна охоплювати всі сторони навчально-вихов­ної роботи школи, всі форми діяльності учнівського та педагогічного колективів, сім'ї, знаходити свій вияв у змісті, формах навчання та виховання, у правилах пове­дінки школярів, у стилі життя школи, її традиціях. Та­ка єдність є однією з умов оптимізації виховного проце­су. Школа як провідна ланка в системі виховання учнівської молоді повинна не лише залучати до цієї спра­ви сім'ю, громадські та інші організації, а й озброювати їх основами психолого-педагогічних знань, передовим досвідом виховання, дбати про підвищення педагогічної культури батьків.

24.Поняття про методи, прийоми, засоби виховання. Класифікація методів виховання. Характеристика методів формування свідомості особистості: бесіда, розповідь, роз’яснення, приклад, переконування.

Методи виховання – це способи взаємопов’язаної діяльності вихователів і вихованців, спрямованої на формування у вихованців поглядів, переконань, навичок і звичок поведінки.

З метою підвищення ефективності методів використовують прийоми виховання.

Прийом виховання – складова частина методу, що визначає шляхи реалізації вимоги методів виховання в конкретній ситуації.

Дієвість методів і прийомів залежить від використання виховних засобів.

Засоби виховання – надбання матеріальної та духовної культури, види і форми виховної роботи, які використовуються в процесі певного методу (художня, наукова література тура; радіо, телебачення, Інтернет, предмети образотворчого мистецтва, телевізійного та кіномистецтва).

Важливе місце у системі засобів виховання, які підвищують дієвість тих чи інших методів, займають: праця, природа, національні надбання (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї тощо).

Методи виховання поділяють на загальні (застосовують у всіх напрямах виховання) і часткові (використовують переважно в одному з них – правовому, економічному, фізичному та ін.).

Методи, прийоми і засоби виховання знаходяться між собою в діалектичному взаємозв’язку і створюють певну систему впливу на вихованців.

Методи виховання класифікують в залежності від їх функціональної спрямованості. На цій основі виділяють такі групи методів виховання (Класифікація В.Сластьоніна).

1. Методи формування свідомості і переконань (роз’яснення, розповідь, лекція, бесіди, диспути, приклад, авторитет).

2. Методи організації діяльності і формування поведінки (громадська думка колективу, педагогічна вимога, привчання, вправи, доручення, створення виховуючи ситуацій, ділові ігри).

3. Методи стимулювання поведінки і діяльності (гра, змагання, заохочення, покарання, метод „вибуху”).

4. Методи самовиховання (самоаналіз, самоспостереження, самопереконування, самоконтроль, самозвіт, самонавіювання, самоосуд).

Переконування – це метод виховання, що передбачає умисний цілеспрямований вплив на

свідомість, волю і почуття вихованців з метою формування у них стійких переконань, певних

норм поведінки.

Отже, переконування – педагогічна категорія, яка вказує на інструмент дієвого впливу на особистість, а переконання – результат цього впливу.

Основним методом реалізації вимог методу переконування є слово вихователя.

Пояснення передбачає розкриття сутності норм і правил поведінки з метою регулювання

наступної діяльності.

Наприклад: пояснення правил поведінки вихованця в класі, в громадських місцях тощо. Ця діяльність вихователя довготривала, вимагає від нього терпимості і наполегливості та врахування вікових й індивідуальних особливостей вихованців.

Особливості соціально-психологічного розвитку дітей молодшого шкільного віку характеризуються недостатнім рівнем сформованості здатності до самооцінки, аналізу можливих результатів власних дій. Тому у системі використання методу переконування вихователь змушений даватися до прийому розкриття наслідків дій конкретного вихованця у певній ситуації з метою упередження певних дій. Наприклад, розкриття можливих наслідків при порушенні техніки безпеки, купання в незнайомому водоймищі, користуванні небезпечними хімічними речовинами тощо.

Певне місце у системі виховання і зокрема формування переконань особистості займає прийом бесіди, який передбачає створення умов для усвідомлення особистістю сутності тих чи інших правил, норм поведінки.

Формуючи поведінку вихованців на засадах свідомості, в окремих випадках доречно вдаватись до прийому умовляння.

Умовляння спрямоване на упередження навмисних дій вихованця з метою їх гальмування,

враховуючи індивідуальні особливості його соціально-психологічного розвитку.

Наприклад, вихователь, знаючи індивідуальні особливості вихованця, схильності його до недбалості у виконанні обов’язків чергового по класу в разі відсутності прямого контролю з боку педагога, завчасно нагадує учневі: „Ти сьогодні черговий, а тому подбай про петельне прибирання класної кімнати. Не допустись тієї помилки, яка зашкодила тобі добре виконувати обов’язки чергового”.

Диспут – це прийом формування переконань і свідомої поведінки через суперечку, дискусію

у процесі вербального спілкування з членами первинного колективу, іншої соціальної групи.

Приклад – це метод виховання, який передбачає організацію взірця для наслідування з

метою оптимізації процесу соціального успадкування.

Суттєва роль педагога-вихователя у цьому процесі полягає в організації позитивного прикладу, своєрідного ідеалу, який міг би захопити вихованця.

Ідеал (від грец. іdea – уявлення, ідея) – поняття моральної свідомості і категорія етики, що містить у собі вищі моральні вимоги, можлива реалізація яких особистістю дозволила б їй набути досконалості образ найбільш цінного і величного в душі.

Прикладом для вихованця можуть бути: батьки, інші рідні і близькі дитини; учителі-вихователі; історичні національні персонажі; особистості, які оточують вихованців у щоденному житі; літературні персонажі, діячі науки і культури та ін. Важлива місія професійного вихователя у пошуках ідеального прикладу полягає в тому, аби особа, персонаж, що має послугувати прикладом для вихованця, була по-справжньому для вихованця носієм морально-духовних цінностей, а не кон’юктивним витвором біографів під впливом фальшивих ідей. Адже у суспільних стосунках „все таємне стане очевидним”. І коли під впливом певних обставин, виховного впливу в уяві і пізніше свідомості вихованця був створений ідеальний взірець для наслідування, а пізніше виявилося, що він фальшивий, позбавлений правди і реальності, – наступає гірке розчарування, руйнується віра в будь-який ідеал, підозріле ставлення до будь-яких прикладів, навіть справді ідеальних.

Вимога – це метод педагогічного впливу на свідомість вихованця з метою викликати,

стимулювати або загальмувати окремі види його діяльності. А.С. Макаренко: якомога більше

вимоги до людини лі якомога більше поваги до неї.

Вимоги до застосування методу вимог.

1. Вимога має бути позитивною, тобто стимулювати вихованців до певних вчинків, а не забороняти, гальмувати їх дії.

2. Вимога має бути однозначною, зрозумілою, конкретною, носити інструктивний характер.

3. Будь-яка вимога має бути виконана і доведена до позивного кінця.

4. За результати дбайливого й відповідального виконання певної вимоги вихователь має схвалити дії вихованця, формуючи цим самими у нього впевненість в діяльності і стимулюванні до позитивних вчинків.

Види вимог.

І. Пряма, якщо звернення педагога має чітку конкретну вказівку на певну дію („Роби так і лише так”, „Візьми зошит з домашнім завданням і йди до дошки”, „Прибери дбайливо класну кімнату”.)

ІІ. Непряма виражена завуальовано і розрахована надію внутрішніх психологічних стимулів, пов’язаних з переживаннями, почуттями вихованців.

25.Характеристика методів організації діяльності і формування досвіду громадської поведінки. (Гра, доручення, вправляння, привчання). Характеристика методів стимулювання поведінки і діяльності школярів: вимога, змагання, заохочення, покарання, метод «вибуху». А.С.Макаренко і В.О.Сухомлинський про використання методів стимулювання у вихованні.

Громадська думка – це метод колективної вимоги, при якому обговорюється вчинок учня, з метою усвідомлення учнем власної провини.

Вимоги до застосування методу громадської думки

1. Обговорюючи вчинок учня, колектив прагне, щоб той усвідомив провину, тому обговорювати чи критикувати треба не особистість вихованця, а вчинок, його шкідливість для колективу. (Розмова має бути такою, щоб учень сам назвав причину свого вчинку).

2. При обговоренні обов’язково визначають шляхи подолання недоліків. (За допомогою громадської думки учня легше переконати в хибності його поглядів чи в неналежній поведінці, ніж в індивідуальній бесіді. Учень бачить як реагують однокласники на поради педагога і членів колективу, перевірчується, що його погляди ніхто не підтримує, і починає прислухатися до порад вихователя).

3. Вихователь обережно втручається в обговорення поведінки учня колективом (коли колектив сам дає оцінку й ухвалює рішення, учень сприймає це серйозніше, оскільки бачить, що педагог не налаштував проти нього членів колективу, вони мають власну думку).

4. Не варто звертатись надто часто до обговорення негативних вчинків одних і тих самих вихованців (оскільки їх реакція на критичні зауваження притуплюється, а інші члени колективу бачачи відсутність результатів, зневірюються в можливостях громадської думки).

5. Громадська думка має бути спрямована на тих, хто на неї зважає. Її слід обережно застосовувати в роботі з учнями з підвищеною емоційністю.

6. Громадська думка формується заздалегідь, а не тоді коли треба обговорити вчинок, що стався в колективі.

Вправляння – метод виховання, що полягає у поступовому створенні умов , в яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних норм поведінки.

Н., у школі учень щодня вправляється у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, в навчальній і трудовій діяльності.

Вимоги до застосування методу вправляння

1. Обґрунтування необхідності вправляння.

2. Доступність вправ.

3. Систематичність вправляння.

4. Достатня кількість вправ для формування вмінь і навичок.

Привчання – метод виховання, який ґрунтується на вимозі до учня виконувати певні дії.

Вирішальним чинником у привчанні є режим життя та діяльності школяра. Його виховна функція полягає в тому, що режим забезпечує постійність, неперервність зусиль, заощаджує енергію людини, привчає вчасно виконувати будь-яку роботу, до систематичного, неутримного дотримання встановлених вимог.

Значення методу привчання

1. Привчання виконувати все вчасно.

2. Привчання до сталого режиму дня.

3. Привчання учня до певної діяльності чи норм поведінки, навіть тоді, коли він не усвідомлює значення привчання і не до кінця розуміє мету виховання (н., у такий спосіб учня привчають бути ввічливим, дисциплінованим, читати книжки тощо).

Доручення – метод виховання, який передбачає вправляння учня в позитивних діях і вчинках.

Вимоги до застосування методу вимог

1. Педагог, учнівський колектив дає конкретне завдання, виконання якого потребує певних дій і вчинків.

2. Врахування індивідуальних особливостей при застосуванні методу.

3. Підбір доручення, з врахування якостей, які необхідно розвивати у вихованця (н., неорганізованим учням корисно доручати провести захід, у підготовці до якого тераса виявити ініціативу, самостійність, зібраність).

4. Усвідомлення учнем важливості і значення доручення.

5. Посильність доручення для учня (нескладне доручення формує впевненість у власних силах, непосильне – підриває віру у власні сили).

6. Педагог має не лише дати доручення, а й навчити учнів його виконувати.

7. Організація контролю за виконанням доручення (відсутність контролю призводить до безвідповідальності).

Створення виховуючих ситуацій – метод виховання при якому педагог передбачає умови, сприятливі для здійснення запланованого, продумує власні дії і поведінку в новій ситуації.

Прийоми створення виховуючи ситуацій

1. Творчі прийоми:

• доброта, увага і піклування;

• вияв уміння й переваги вчителя;

• активізація прихованих почуттів;

• пробудження гуманних почуттів;

• вияв засмічення;

• зміцнення віри у власні сили;

• довіра;

• залучення до цікавої діяльності.

2. Гальмівні прийоми:

• паралельна педагогічна дія;

• наказ;

• ласкавий докір;

• натік;

• показана байдужість;

• іронія;

• розвінчання;

• вияв обурення;

• попередження;

• вибух.

Методи стимулювання діяльності і поведінки

Гра – один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними.

Види гри

1. Ігри-дозвілля (за власним бажанням).

2. Ігри-педагогічні (з метою вирішення навчально-виховних завдань).

Групи розважальних ігор (ігор-дозвілля).

1. Творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, драматизації, ігри-жарти, ігри-розіграші.

2. За визначеними правилами: рухові, хороводні, спортивно-змагальні, настільні.

Групи педагогічних ігор

1. Дидактичні.

2. Творчі (використовують у процесі виховання).

Етапи проведення гри

1. Розповідь про гру, залучення дітей до обговорення плану (уточнення ролей, створення уявних ситуацій).

2. Розподіл ролей (вибір ролі, колективне обговорення кандидатур, доручення).

3. Розробка плану гри за сюжетом.

4. Власне гра.

5. Завершення гри і підбиття підсумків.

Вимоги до проведення гри

1. Визначення творчого потенціалу гри.

2. Визначення місця і часу проведення, кількості учасників.

3. Психологічна комфортність і природність.

4. Врахування вікових та анатомо-фізіологічних особливостей.

5. Захист людської гідності, морального самопочуття кожного учасника (вплив на свідомість, емоції).

6. Місце вчителя під час проведення гри (керівник, інструктор, суддя, радник, спостерігач).

7. Цілеспрямоване поширення прав учасників гри (вибір гри, зміна умов, новий зміст, бажання створити власну гру).

8. Постійний контроль.

Змагання –природна схильність дітей до здорового суперництва і самоствердження в колективі.

Значення змагання як методу виховання

• випробування здібностей;

• відчуття взаємодопомоги;

• облік і порівняння результатів;

• заохочення учасників;

• розвиток нахилів, духовних якостей;

• спонукає до наслідування норм поведінки;

• згуртування колективу;

• надихає на нові успіхи.

Види змагання

1. Індивідуальні.

2. Групові.

Форми проведення

1. Індивідуальне (предметні олімпіади; конкурси творів, малюнків, виставки; спортивні змагання – індивідуальні).

2. Колективне (ігри – футбол, волейбол, конкурси художньої самодіяльності).

Вимоги до застосування змагання

1. Демократичний підхід.

2. Виставлення результатів.

3. Залучення учнів до обговорення, аналізу.

4. Моральне і матеріальне стимулювання.

5. Знання учнями умов змагання.

Заохочення – схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до їх повторення.

Значення заохочення як методу виховання

• сприяє зміцненню впевненості в своїх силах, викликає прилив енергії;

• створює піднесений настрій готовність до роботи;

• забезпечує хороше самопочуття.

Види заохочення

1. Схвалення („Молодець!”, „Правильно!”).

2. Похвала (розгорнута оцінка).

3. Подяка (в письмовій формі).

4. Нагорода (медалі, грамоти, подарунки).

5. Важливе доручення (спонукає до діяльності).

6. Авансування особистості.

Вимоги до застосування заохочення

1. Своєчасність похвали за позитивні зрушення у поведінці.

2. Об’єктивність.

3. Опора на громадську думку.

4. Гласність (шкільне радіо, преса, збори).

5. Врахування вікових та індивідуальних особливостей.

6. Перевага моральних заохочень.

Покарання – осуд недостойних дій та вчинків з метою їх припинення, запобігання у майбутньому.

Види покарання

1. Покарання-вправляння (додаткове чергування).

2. Обмеження (щодо отримання матеріальних благ).

3. Осуд (попередження, догана).

4. Умовність (залишають час для обдумування).

5. Зміна ставлення (суровий тон, погляд).

6. Зауваження.

7. Зниження оцінки за поведінку.

8. Виключення зі школи.

Вимоги до застосування покарання

1. Гуманність, повага до особистості дитини.

2. Викликати почуття сорому і провини.

3. Не ображати людську гідність.

4. Підвищення відповідальності.

5. Зміцнювати дисциплінованість.

6. Розвивати не сприйняття негативного, здатність протистояти негідним бажанням.

26. Методика проведення індивідуальних форм виховної роботи з обдарованими дітьми. Методика проведення виховної роботи з «важковиховуваними» дітьми.

Методика проведення індивідуальних форм виховної роботи з обдарованими дітьми

Обдарована дитина – це дитина, яка виділяється серед однолітків яскраво вираженими постійними (систематичними) успіхами в досягненні результатів на якісно високому рівні (який перевищує середній).

Типи індивідуальної обдарованості (за М.М. Фіцулою)

1. Раціонально-мислительний – необхідний вченим, політикам, економістам.

2. Образно-художній – притаманний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам.

3. Раціонально-образний – необхідний історикам, філософам, учителям.

4. Емоційно-почуттєвий – наявний в режисерів, літераторів.

Види обдарованості (за Ю.З. Гільбухом)

1. Загальна обдарованість – високий рівень знань з усіх навчальних предметів.

2. Спеціальна обдарованість – обдарованість у певній сфері (художня, хореографічна, музична, літературна тощо).

Особливості обдарованих дітей (характерні риси)

1. Високий рівень розвитку мислення.

2. Довготривале запам’ятовування (навчального матеріалу).

3. Чіткість різних видів пам’яті.

4. Добрі навички самоконтролю в навчальній діяльності.

5. Велика працездатність.

6. Неординарність (у поглядах, шляхах розв’язання різних ситуацій).

7. Свобода висловлювання думки.

8. Багатство уяви.

9. Швидкість реакції.

10. Вміння піддавати сумніву й науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.

Принципи роботи з обдарованими дітьми.

1. Задоволення запитів (найпідготовленіших) дітей у поглибленому вивченні предметів.

2. Створення умов для задоволення (різнобічних) пізнавальних інтересів та розвиток здібностей учнів.

3. Забезпечення можливостей для широкого вияву елементів творчості в навчальній та позашкільній роботі.

4. Залучення обдарованих дітей до допомоги однокласникам у навчанні.

5. Запобігання в них переоцінки своїх цінностей, лінощів.

Форми роботи з обдарованими дітьми

Методика проведення індивідуальних форм виховної роботи з важковиховуваними дітьми

Важковиховувані – категорія осіб, в яких під впливом несприятливих для розвитку (соціальних, психологічних та медико-біологічних) умов з’являється негативне ставлення до навчання, норм поведінки, відбувається зниження або втрата почуття відповідальності за власні вчинки.

Характерні риси „важковиховуваних” дітей:

1. Неправильно сформовані потреби: матеріальні потреби переважають над моральними, матеріальні мають аморальний характер; використовують засоби, які не відповідають нормам моралі (вживають алкоголь, наркотики), що веде до деградації особистості.

2. Недорозвинуть соціально-політичних потреб.

3. Прагнення до спілкування в асоціальних групах, перебувають поза зв’язками з постійним учнівським колективом.

4. Недорозвинута потреба пізнання навколишнього світу; незадовільне навчання, ігнорування методів пізнавальної діяльності.

5. Спотворені етичні потреби.

6. Недорозвинута, засмічена вульгаризмами, жаргонною лексикою мова.

7. Непослідовність, суперечливість у поглядах і переконаннях.

8. Брак уявлень про норми поведінки.

9. Обмежене почуття відповідальності за власні вчинки.

10. Приховування своїх вчинків від батьків, вчителів.

Типи „важковиховуваних” дітей.

За ступенем педагогічної занедбаності „важкі” діти поділяються на:

1. Важковиховувані діти, які байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки та дисципліни. Їм властиві: грубощі, брехливість, нечесність.

2. Педагогічно занедбані підлітки, які негативно ставляться до навчання й суспільно-корисної діяльності. Вони систематично порушують правила поведінки і дисципліну.

3. Підлітки-правопорушники, які перебувають на обліку в інспекціях у справах неповнолітніх або направлені до спецшкіл і спеціальних професійно-технічних училищ.

4. Неповнолітні злочинці, які скоїли кримінальні злочини, порушили правові норми й направлені судом до виправно-трудових колоній.

Причини появи „важковиховуваних” дітей

Проблема „важковиховуваних” дітей криється передусім у соціальні сфері. Ще англійський соціаліст-утопіст Роберт Оуен (1771 – 1858) стверджував, що асоціальна, злочинна поведінка індивіда залежить не від нього, а від системи, в якій він виховувався. „Знищить обставини, які сприяють створенню злочинних характерів і злочинців більше не буде; замініть їх обставинами, які розраховані на створення звичок порядку, регулярності, праці, – і людина буде володіти цими якостями”. – Роберт Оуен.

Негативні чинники, що зумовлюють появу „важковиховуваних” дітей.

1. Неблагополуччя в сім’ї:

   1. неповна сім’я;

   2. батьки – п’яниці, наркомани, ведуть аморальний спосіб життя;

   3. безвідповідальність батьків за виховання дітей, їх психолого-педагогічна неграмотність;

   4. негативні приклади в моральній поведінці батьків;

   5. брак доброти, сімейного затишку;

   6. прояви насильства, жорстокості;

   7. матеріальні нестатки.

2. Низька педагогічна культура в благополучній сім’ї.

Батько й мати працюють, освічені, інтелектуально розвинуті, є матеріальний достаток, що проявляється у створенні для дітей „парникових” умов (гіперопіка), що призводить до ослаблення внутрішніх сил особистості, матеріального перенасичення, вседозволеності, не сформованості системи самовимог і самоконтролю.

3. Недостатній рівень роботи загальноосвітніх закладів.

Проявляється у перенавантажені програм навчальним матеріалом, який учень не може засвоїти. Це породжує негативізм, опір, прагнення втекти від навчальної діяльності, почуття невідповідальності, меншовартості порівняно з іншими учнями; прояви негативізму з боку вчителів, вихователів до учнів з моральними вадами; недостатній рівень педагогічної культури вихователів (нетактовність, грубощі, авторитаризм); ізоляція, відсторонення від цікавих колективних справ.

Перевиховання – виховний процес, спрямований на подолання негативних якостей особистості, що формується під впливом несприятливих умов виховання.

У роботі з „важковиховуваними” дітьми варто використовувати такі принципи:

1. Зв’язку перевиховання з цікавою продуктивною працею.

2. Організації дитячого колективу, який забезпечував би позитивний вплив на виховання.

3. Опора на якості вихованця й позитивний соціальний досвід.

4. Органічне поєднання поваги до вихованця з існуючою системою вимог.

5. Єдність і систематичність педагогічних впливів.

6. Гуманне, об’єктивне ставлення до дитини (у процесі перевиховання).

7. Стриманість, розважливість, недопустимість афективної поведінки педагога.

У процесу подолання „моральної хвороби” окремих дітей виділяють кілька етапів (етапи перевиховання)

1. Діагностичний.

Вивчають, аналізують позитивні й негативні фактори виховання, умови, що їх спричинили, визначають шляхи і засоби нейтралізації негативних рис і якостей поведінки (тенденцій) та актуалізації позитивного в поведінці дитини.

2. Планування і визначення змісту роботи.

На цьому етапі вчитель (з вихователем) розробляє детальний план перевиховання, визначає місце і роль у цьому процесі кожного учасника (як вихователя, так і дитини).

3. Цілеспрямована педагогічна діяльність.

Передбачає реалізацію планів, щодо перевиховання конкретної особистості. Це відбувається із залученням всіх, хто може позитивно вливати на неї (батьків, родичів, однокласників, учителів, вихователів). Вчитель координує проведену роботу, аналізуючи соціально-психологічні зміни у поведінці вихованця, розробляє подальші виховні заходи.

27. «Концепція національного виховання» про основні напрямки і завдання національного виховання. Принципи національного виховання за Концепцію національного виховання, їх характеристика.

(консультація)

28.Ідея народності в педагогіці і національне виховання. К.Д. Ушинський про народність у громадському вихованні. Мета національного виховання.

(консультація)

29.Поняття про колектив, його ознаки. Структура загальношкільного колективу. Характеристика стосунків у колективі. Проблеми взаємовідносин колективу і особистості у працях в.О.Сухомлинського.

Поняття та ознаки колективу

Колектив – це соціально значима група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено

діють у напрямку досягнення означеної мети і мають органи самоврядування.

Колектив – це група людей, об’єднаних соціально-значущою метою, спільною діяльністю,

спрямованої на досягнення цієї мети і відносинами взаємовідповідальності між членами

колективу.

Поняття „колектив” – від латинського – збірний.

Ознаки колективу

1. Спільна спрямованість на соціально-значущі цілі. (У розвинутому колективу гармонійно поєднуються особистісні та суспільно-значущі цілі).

2. Єдина колективна діяльність (згуртованість).

3. Відносини взаємовідповідальності, взаємоповаги, загальної турботи.

4. Психологічний клімат у колективі (загальний настрій).

5. Самодисципліна та дисципліна, наявність органів самоврядування.

Основою дисципліни в колективі є норми поведінки, визначені або встановлені самими членами колективу, а не нав’язані зовні.

Нормальна функціонування колективу відбувається за допомогою стилю і тону.

Стиль – це внутрішня духовна сила колективу, що виражається в таких ознаках:

1. Тон – мажорний, бадьорість, готовність до дії.

2. Почуття власної гідності кожного учня в колективі і гордість за колектив;

3. Дружнє єднання членів колективу;

4. Відчуття захищеності;

5. Активність членів колективу;

6. Звичка до стриманості, здатність до гальмування.

7. Етика життя в колективі.

Види і функції колективу

Колектив виконує ряд функцій

1. Організаторська – спрямована на об’єднання членів колективу з метою виконання певних завдань.

2. Виховна – спрямована на створення оптимальних умов для розумового, морального, фізичного, трудового й естетичного розвитку особистості.

3. Стимулююча – сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості у всіх сферах: регулює поведінку членів колективу, впливає на формування певних якостей особистості – силу волі, гуманізм.

Види колективів

1. За функціями, які виконує колектив буває:

1. Первинний – об’єднує людей, які згуртовані в невелику соціальну групу, члени якої знаходяться в постійних ділових, дружніх і побутових стосунках.

2. Загальношкільний – об’єднує всіх членів певного загальноосвітнього навчально-виховного закладу й педагогічних працівників.

Кількісний склад 500 – 600 осіб. Коли нараховується понад тисячі (1500 – 2000), то колективу по суті немає.

3. Тимчасовий – група людей, які є членами постійних колективів і об’єднуються для виконання тимчасових завдань, задоволення своїх пізнавальних і соціальних інтересів.

Н., танцювальний колектив, хор, туристична група.

4. Виробничий – об’єднання професіоналів для розв’язання різних завдань в галузі науково-дослідної роботи, виробництва промислової і сільськогосподарської продукції, захисту держави, охорони порядку, лікування людей тощо.

5. Сімейний – об’єднує членів однієї сім’ї.

2. За віковим складом:

1. Одновікові – члени колективу одного віку.

2. Різновікові – старші за віком і соціальним досвідом передають досвід молодшим, турбуються про їх захист, допомагають долати труднощі.

(Доцільно формувати різновікові колективи в школах, інтернатах, дитячих будинках.)

1. Комунікативна.

   1. Офіційна – група учнів, що задаються і регулюються дорослими; це офіційні лідери.

Лідер – це той член колективу, який в значимих ситуаціях здатний здійснювати вплив на поведінку членів колективу, виявляти ініціативу, брати на себе відповідальність за діяльність колективу.

2. Неофіційна – виникає під впливом саморегуляції (Система неофіційних лідерів).

Між членами колективу встановлюються неофіційні стосунки.

Основне завдання: вибрати лідерів із мікрогруп із позитивним статусом.

2. В залежності від ступеня активності.

1. Актив.

Актив – це група вихованців, членів конкретного колективу, яка усвідомлює вимоги керівника колективу, допомагає йому в організації життєдіяльності членів колективу, виявляє певну ініціативу.

2. Інші члени колективу.

Стосунки в колективі

Науковими дослідженнями виявлено 3 найбільше поширені моделі розвитку взаємин між особистістю і колективом:

1. особистість підкорюється колективу – конформізм;

2. особистість і колектив перебувають у оптимальних стосунках – гармонія;

3. особистість підкоряє собі колектив – нонконформізм.

У кожній з цих моделей виділяється багато ліній взаємовідносин:

1. колектив відштовхує особистість;

2. особистість відкидає колектив;

3. співвідношення за принципом невтручання.

Стосунки в колективі повинні будуватися на засадах гуманізму, співробітництва і демократії.

Види стосунків

1. Гуманні (соціальні).

2. Асоціальні.

3. Нейтральні.

4. Ділові (постійні).

5. Співробітництво.

6. Особистісні (міжособистісні).

7. Дружні.

8. Побутові.

9. Співробітництва.

10. Шевства.

11. Взаємовідповідальності.

Сухомлинський В.О.: „Взаємо відповідальність людини за людину для життя колективу – це те ж саме, що цементований розчин для будівництва будинку з цегли: немає розчину – не будується будинок, немає відповідальності людини за людину і колективу теж немає”.

Різноманітність відносин між учнями різного віку в шкільному колективі за

В.О. Сухомлинським

1. Інтелектуальні.

Кращі учні 8 – 9 класів (іноді 6 – 7 класів) керуються предметними гуртками до яких входять учні 2 – 5 класів.

Інтелектуальні відносини – найміцніші, найтриваліші зв’язки між старшими і молодшими школярами. Завдяки їм збагачується духовне життя колективу, розумові інтереси переплітаються з інтересами духовними, товаришування.

2. Ідейно-виховні.

Вони тісно пов’язані з відносинами інтелектуальними, але тут на перше місце виступає турбота про суспільну активність, про громадянську діяльність, спрямованої на утвердження громадської гідності.

В ідейно-виховних відносинах на перше місце виступає утвердження однією людиною ідейних переконань у відомості, діяльності і поведінки іншої.

3. Навчально-трудові.

Старші виконавці передають своїм молодшим товаришам трудові вміння і навички. Намагаючись передати своїм товаришам усе краще, що є в ньому самому, керівник гуртка стає вихователем, творцем людини.

4. Самодіяльно-творчі відносини.

Старші учні керуючись різними самодіяльно-творчими та ігровим обладнанням, в яких відбувається різноманітна діяльність.

Однією з дуже важливих форм цієї діяльності є відпочинок. І від того чим він насичені ший, як організовується, значною мірою залежить духовне життя школярів. Тут відбувається обмін духовними цінностями, що дає естетичне задоволення, насолоду його учасникам. Велике духовне значення цієї діяльності полягає в тому, що задоволення і насолоду дає те, що твориться власними руками.

30.Розвиток колективу та роль педагога на різних його етапах. Шляхи формування колективу, їх характеристика.

Шляхи формування колективу

1. Глибоке знання вихователем наукових психолого-педагогічних основ теорії і практики формування і розвитку колективу.

(Спиратися на надбання педагогічної науки і цілеспрямовано працювати на засадах гуманізму).

2. Єдність і наступність дій педагогів.

З колективом працює кілька вихователів, тому необхідно забезпечити їх вплив на дотримання наступності етапів переходу від однієї стадії до іншої, від одного керівника до іншого.

3. Створення перспектив.

Перспектива – це мета, „завтрашня радість”, що виступає стимулом в діяльності колективу й окремих членів.

Перспектива окремої особи повинна в деякій мірі співпадати з перспективою колективу. Тобто колективна перспектива повинна бути особистісно-значимою, базуватися на особистісних інтересах і прагненнях.

Види перспектив

1. Близька (І етап):

   • від особистих перспектив до колективних;

   • від негативних перспектив до позитивних;

   • від індивідуальної й успіху до колективної.

2. Середня (ІІ етап):

   • трохи віддалена в часі, ставиться не часто, 2 – 3 рази на рік. Можливість підготовки і досягнення тільки колективна.

3. Дальня (ІІІ етап):

   • майбутня доля школи, села, міста, майбутнє Батьківщини, майбутнє особистості.

Вимоги до постановки перспектив

1. Повинна бути зримою і реальною.

2. Бути посильною і доступною для досягнення.

3. Стимулювати і заохочувати діяльність колективу і його членів до досягнення перспектив.

4. Повинна бути усвідомлена, ясна і приваблива.

5. Одночасно ставити кілька перспектив (від менш значимих до більш значимих).