1. Предмет, задачи и принципы детской психологии. Проблема детства и Декларация прав ребенка.

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконии), охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Задачи детской психологии.

1.Выяснение закономерностей развития и поиск обуславливающих его причин

2. изучение компонентов психического развития

-характерные виды деятельности

-возникновение изменение и совершенствование психическох процессов и качество детей

- развитие личности ребенка

3. изучение особенностей отражательной деятельности и ее развития у ребенка

4.изучение особенностей ВНД на разных этапах развития

Детская психология является отраслью общей психологии и строится на одних с нею принципах.

1.Принцип детерминизма исходит из того что становление психики связаны с внешними и внутренними причинами

2. принцип педагогического оптимизма

3. принцип историзма

4.эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития в понятиях детской психологии а не с точки зрения других наук

5.принцип развития психики в деятельности

6.принцип единства сознания в деятельности

7.принцип возрастного индивидуального и личностного подхода

8.принцип комплектности системности

Проблема детства и Декларация прав ребенка.

Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1959 года

Принцип 1

Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без всяких исключений и без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи.

Принцип 2

Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства.

Принцип 3

Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя и гражданство.

Принцип 4

Ребенок должен пользоваться благами социального обеспечения. Ему должно принадлежать право на здоровые рост и развитие; с этой целью специальные уход и охрана должны быть обеспечены как ему, так и его матери, включая надлежащий дородовой и послеродовой уход. Ребенку должно принадлежать право на надлежащие питание, жилище, развлечения и медицинское обслуживание.

Принцип 5

Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния.

Принцип 6

Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании.

Принцип 7

Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях

.Принцип 8

Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает защиту и помощь.

Принцип 9

Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объектом торговли в какой бы то ни было форме.

Принцип 10

Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации. Он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей.

2. История детской психологии. Какие теории детского развития существуют в психологии.

О становлении детской практической психологии в России можно говорить еще очень много. Выделим несколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России:

I этап (1900 -- 1907) -- зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской практической психологии.

II этап (1908 -- 1917) -- разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918 -- 1924) -- период становления советской детской практической психологии. Особенно важны для практической психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и др.

IV этап (1925 -- 1928) -- период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929 -- 1931) -- период интенсивного развития детской психологии и педологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на практическую психологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь.

VI этап (1932 -- 1936) -- в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской практической психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привели к еще большему отрыву психологической теории от практики. Критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило детскую практическую психологию.

Какие теории детского развития существуют в психологии.

Теории психического развития ребенка. Краткий исторический обзор

Ч. Дарвин впервые поставил вопрос о существовании особого закона генеза. Геккель сформировал знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животные и человек выполняют кратко те стадии, которые проходит данный вид в своём филогенезе.

С. Холл (теория рекапитуляции). Он сформировал подобный закон для послеутробного развития: онтогенез есть краткое повторение истории развития человеческого общества.

Теория трехступенчатого развития (К.Бюлер). Он выделяет 3 ступени развития: инстинкт, дрессура (формирование навыков), интеллект.

И.П. Павлов показал, что существуют и приобретённые формы поведения - развитие человека стало сводиться к проявлению инстинктов и дрессуре.

Под влиянием З.Фрейда выдвинулась теория, в которой в качестве основного принципа лежал принцип удовольствия. Приобретённые формы поведения возникают не прямо под влиянием наследственности, а под воздействием окружающей среды.

Теория конвергенции 2-х факторов (В.Штерн). Психическое развитие является результатом конвергенции внутренних данных с внешними условиями.

Гезел: Развитие не простая функция, а самообуславливающийся процесс, поскольку развитие - приспособление ребенка к окружающей социальной среде, т.е. адаптация.

Теория стадиального развития психики (Жан Пиаже). Развитие психики ребенка совпадает с развитием его интеллекта. В ходе развития происходит трансформация совершаемых операций по пути от системы внешних действий к целостным структурам во внутреннем плане.

Эпигенетическая теория развития личности (Э.Эриксон). Человек имеет биосоциальную природу. Центральным интегративным качеством личности выступает психосоциальная идентичность. Идентичность базируется на принятии человеком целостного «образа-Я». [6].

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ - исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н.Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план.

Л.С. Выготский - культурно-историческая теория развития высших психических функций. Строя свою теорию Выготский имел ввиду процесс развития познавательных функций человека - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления.

3. Связь детской психологии с другими науками. Охарактеризуйте причины выделения детской психологии в самостоятельную науку.

Связь с другими науками:

с философией (смысла жизни, потребности, ценностей, нравственных мотивов); - с педагогикой (изучение индивд-х, возрастных, психологических особенностей для выбора эффективных приемов вос-я); с медициной (анатомия и физиология) - возрастные особенности строение головного мозга и нервной системы; с историей (в каждую историческую эпоху взгляды на поведение человека меняются психологические особенности человека); с математикой (в психологии необходимо знать математику).

Охарактеризуйте причины выделения детской психологии в самостоятельную науку.

Выделение детской психологии в самостоятельную область психологической науки

В конце прошлого века в развитии детской психологии соеди нились два направления, до этого времени развивавшиеся парал лельно и независимо друг от друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, •а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса.|В это же время детская психология начала наконец осознаваться учеными в ка честве самостоятельной области психологической науки, так как именно в этот период появились такие объективные предпосылки ее формирования, как:

требования педагогической практики;

разработка идеи развития в биологии;

появление экспериментальной психологии и разработка объек тивных Методов исследования

4. Стратегии исследований в детской психологии. Планирование и построение исследования.

Стратегии исследования психического развития ребенка

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей. . . Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно - научного констатирующего эксперимента,который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание Обе стратегии - наблюдение и констатирующий эксперимент - широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др. ). Н. А. Рыбников в работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876;

Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А. С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним - все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

5. Методы изучения психики ребенка. Требования к квалификации психолога, проводящего диагностику детей дошкольного возраста.

Методы исследований психики ребенка

Напомним, что метод - это способ, при помощи которого собираются научные факты. К основным методам детской психологии относят наблюдение, эксперимент, беседу и анализ продуктов детской деятельности. Ведущим методом является наблюдение.

Наблюдение предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов. Любое наблюдение имеет четко поставленную цель. Перед наблюдением составляют схему, которая в дальнейшем поможет правильно интерпретировать данные. Еще до начала наблюдения исследователь должен предположить, что он может увидеть, иначе многие факты могут быть пропущены из-за незнания об их существовании. Подчеркнем, что нет несущественных фактов, каждый из них несет определенную информацию о психологической жизни ребенка.

Наблюдение позволяет увидеть естественные проявления ребенка. Не зная о том, что выступает объектом изучения, малыш ведет себя свободно, раскованно. Это позволяет получить объективные результаты. В процессе наблюдения у исследователя складывается целостное представление о личности ребенка. Объективность наблюдения достигается при соблюдении трех условий.

Первое условие: ребенок не знает, что он является объектом изучения.

Второе условие: наблюдение проводится не от случая к случаю, а систематически.

Третье условие, обеспечивающее объективность наблюдения, состоит в правильной позиции исследователя. Часто, находясь под влиянием социальных стереотипов, педагог искаженно воспринимает и интерпретирует психологические факты

Различают несколько видов наблюдения: полное и частичное, включенное и невключенное. Полное предполагает исследование всех психических проявлений, частичное - одного из них, например речи или игры. Наблюдение зависит от позиции наблюдателя, который может быть включен в группу детей и взаимодействует с ними, одновременно наблюдая, или находится вне детской деятельности.

Эксперимент предполагает специально созданные условия для изучения психики ребенка. Эти условия определяются методикой проведения эксперимента, которая содержит цель, описание материала, хода исследования, критериев по обработке данных. Все рекомендации, указанные в методике, строго соблюдаются, ведь они подчинены цели исследования.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты, которые представляют из себя систему специально подобранных заданий, предлагаемых детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой возрастной группы испытуемых определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (то есть какой балл соответствует трех-, четырех - или шестилетнему возрасту).

Кроме основных методов исследования - наблюдения и эксперимента, в детской психологии используются и вспомогательные методы. К ним относятся анализ результатов детской деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и метод беседы (или интервью).

Особенно широко используется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ребенка, особенности восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окружающими.

Метод беседы (вопросов или интервью) можно использовать только после 4-5 лет, когда дети достаточно хорошо владеют речью, и в весьма ограниченных пределах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить словами свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими, формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы с детьми - большое искусство. Они должны быть понятны и интересны для ребенка и ни в коем случае не содержать подсказки. Беседа с ребенком также может быть использована только как вспомогательный, второстепенный метод.

6. Общая характеристика младенчества. Микропериоды младенческого возраста.

Человек по своей сущности может рассматриваться через три ипостаси: 1) как биосистема; 2) как социальное существо; 3) как личность. В онтогенезе каждый возрастной период характеризует­ся особенным сочетанием названных существенных составляющих.

В нормальных условиях появление нового человека является ре­зультатом психологической готовности матери к его рождению. Новорожденный изначально беспомощен. Едва появившись на свет, он должен приспособиться к условиям существования, кото­рые резко отличаются от существования в чреве матери. Жизнь новорожденного зависит от того, как его организм может адапти­роваться к изменившимся условиям среды. Для организма многих новорожденных сам процесс рождения - тяжкое физическое испы­тание, которое истощает его организм и создает ситуацию стресса. Родившись и оправившись от потрясений, связанных с рождением, ребенок начинает жить в заданных условиях и развиваться в соот­ветствии с врожденным потенциалом и с создаваемыми условиями.

Младенчество - период, когда от малоподвижного образа жиз­ни и снотворного состояния ребенок быстро развивается в под­вижное веселое дитя. Очень быстро он научается устанавливать зрительный контакт со взрослым, открывает зрительно свои руки.научается хватать предмет, а затем и манипулировать им. Он ис­следует, рассматривает окружающий мир в ближайшем простран­стве; ощупывает предмет руками, тянет его в рот и знакомится с предметом таким младенческим способом; он прислушивается и ищет источник звука; он беспрестанно манипулирует всем, что попадет под руку. Он вступает в эмоциональные отношения с ма­терью и другими близкими взрослыми. Он начинает испытывать тревогу при виде незнакомого человека. Фактически от существа асоциального младенец быстро становится ребенком, способным реагировать на окружающих людей улыбкой, плачем, радостью, испугом - человеческими способами. При этом он начинает разли­чать отдельные, часто повторяющиеся ситуации и проявлять себя определенным образом, он начинает различать слова, обозначаю­щие предметы, и значимых людей.

Младенчество - период, когда ребенок развивается в физиче­ском, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, про­ходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного но­ворожденного с малым набором врожденных реакций до активно­го младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помо­щи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.

Чем младше ребенок, тем более быстрыми темпами проис­ходит его психическое развитие. Поэтому первый год жизни — период самых интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. За первые 12 месяцев младенец проходит поистине громадный путь в своем развитии. В 2—3 месяца он восприни­мает окружающий мир и близких взрослых совсем иначе, чем в 10—12 месяцев. Столь быстрые качественные изменения в от­ношении ребенка к миру и в характере его деятельности по­буждают к выделению определенных этапов развития внутри первого года жизни.

М. И. Лисина, опираясь на исследования психики младен­ца, выделяла три микропериода младенческого возраста, каждый из которых характеризуется своеобразной социальной ситуацией развития, типом ведущей деятельности ребенка и главным ново­образованием данного периода.

Первый период — новорожденность — занимает первый месяц жизни ребенка. В этот период организм младенца адаптируется к внешнему миру и настраивается на восприятие взрослого. Бла­годаря личностному, субъектному отношению взрослого и его индивидуальной обращенности к младенцу в конце первого ме­сяца появляется зрительное сосредоточение на лице взрослого и обращенная к нему улыбка.

Вто.

Третий период занимает вторую половину первого года жиз­ни. В этом возрасте у ребенка формирурой период продолжается от 1 до 6 месяцев. В это время главной и ведущей деятельностью младенца является непосред­ственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, в котором происходит интенсивное развитие лич­ности и всех психических процессов ребенка. В конце этого пе­риода возникают первые активные действия ребенка, направ­ленные на предметется и выходит на поло­жение ведущей манипулятивная деятельность с предметами. Главной для ребенка становится ситуативно-деловая форма об­щения со взрослым.

Более подробному рассмотрению этих периодов и важней­шим линиям развития на первом году жизни посвящены следу­ющие главы.

ИТОГИ

Младенца можно рассматривать как максимально со­циальное существо, поскольку с момента рождения его жизнь включена в общее бытиё с другими людьми. Все его отношения с миром опосредованы близкими взрослыми. Психологическое отделение от взрослого происходит в более поздние периоды. На первом году психическая жизнь ребенка происходит во взаимодействии со взрослыми. Последова­телями психоаналитического направления было обнаруже­но явление госпитализма, которое заключается в резком отставании и деформации психического развития ребенка при дефиците общения со взрослым.

Младенец - не пассивное существо, реагирующее на вне­шние сигналы. Он не только принимает воздействия матери, но и активно влияет на ее поведение сам и способен к полно­ценному диалогу. Эта способность активно воздействовать на близких взрослых и составляет основу активности мла­денца.

Младенческий возраст не является однородным перио­дом. Внутри него выделяются три качественно своеобразных периода психического развития ребёнка: новорожденность, первая и вторая половины первого года жизни.

7. Особенности социальной ситуации развития младенца. Формы общение младенца со взрослым (М.И. Лисина)