Тема 2. Розвиток і формування особистості

Основні поняття теми

Людина народжується як індивід, як суб’єкт суспільства, з притаманними їй природними задатками і завдяки цілеспрямованому вихованню, формується як особистість у системі суспільних відносин.

Особистість – це людина, соціальний індивід, який поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільно значущого, індивідуального і неповторного.

Індивідуальність – це цілісна характеристика окремої людини, її оригінальність, самобутність її психічного складу. Індивідом народжуються, а індивідуальністю й особистістю становляться в процесі життєдіяльності.

Розвиток людини – це процес становлення і формування її особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих факторів, серед яких цілеспрямоване виховання і навчання відіграє провідну роль.

Формування особистості – це становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.

Розвиток особистості залежить від спадковості, середовища та виховання.

Спадковість – це відновлення у нащадків біологічної подібності. Генетична програма людини, і те, що породжено її внутрішньоутробним розвитком.

Середовище – все те, що оточує дитину від народження до кінця її життя.

Розвиток – безперервний процес, що виявляється у кількісних та якісних змінах людської істоти, тобто збільшенні одних і зменшенні інших її ознак.

План І. Перевірка засвоєння студентами основних теоретичних положень з теми заняття:

1. Поняття про особистість, її розвиток і формування.

2. Спадковість і розвиток.

3. Вплив середовища на розвиток і формування особистості.

4. Розвиток і виховання.

5. Діяльність як чинник розвитку особистості.

6. Зарубіжні теорії розвитку особистості.

1. Психічний розвиток має наступні особливості.

1. Гетерохронність - нерівномірний, хвильовий характер розвитку окремих психічних процесів. Він виявляється у тому, що для кожної психічної властивості є специфічний період, коли вона позвивається найбільш інтенсивно. Ці періоди - сенситивні.

2. Асинхронність - полягає у тому, що різні психічні функції виявляють різні сензитивні періоди і за тривалістю і за віком їх настання. Наприклад, у дошкільників - провідною у психічному розвитку с пам'ять, а у молодшого школяра - мислення.

3. Стадіальність - етапи розвитку мають певну послідовність і взаємопов'язані. Новий етап виникає на основі попереднього і вносить свої неповторні риси у психіку дитини. Характеристиками стадій психічного розвитку виступають соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення і провідна діяльність.

4. Диференціація та інтеграція психічних процесів, властивостей. Диференціація означає послідовне ускладнення психіка з появою новоутворень. Так, після народження найбільш розвиненим психічним процесом є відчуття, на його основі виникає сприймання, потім пам'ять, згодом - наочно-дійове мислення і уява. Інтеграція - зміцнення зв'язків між окремими психічними утвореннями. Так, завдяки розвитку волі з'являються довільна увага, пам'ять, управління емоціями.

5. Злімо співвідношення детермінант психічного розвитку. З віком дитини змінюється співвідношення біологічних і соціальних факторів психічного розвитку. Із розширенням зв'язків дитини із соціальним середовищем зростає роль соціальних впливів. Змінюються і самі соціальні детермінанти (сім'я, школа, клас, друзі). Для людини провідну роль у психічному розвитку відіграє соціальний фактор.

б. Пластичність - здатність психіки до змін. Наприклад, недоліки зору, слуху компенсуються посиленим розвитком дотику, нюху. З віком пластичність психіки знижується. Так, дитина, на відміну від дорослої* людини, може досить швидко оволодіти будь-якою мовою, залежно від соціального оточення і незалежно від раси чи національності.

Отже, специфіка розвитку людського індивіда полягає в тому, що головні умови онтогенезу психіки: органічне дозрівання індивіда та його залучення до людської культури злиті в єдиний процес, а взаємодія цих умов здійснюється внаслідок власної активності індивіда.

Вихідним для розуміння природи психічного розвитку є співвідношення в людині природного і соціального, вродженого й набутого. Для цілісного процесу психічного розвитку природна основа, обумовлена генотипом, виступає передумовою, своєрідним фундаментом, на основі якого, при визначальному впливі соціального середовища, виникають психічні новоутворення. Дитина отримує від народження здатність до елементарних психічних функцій (задатки): різних видів відчуття й сприймання (зорового, слухового, дотикового тощо), найпростішого запам'ятовування. Вищі психічні функції (мовлення, теоеретичне мислення, довільна пам'ять, уява, воля) потребують тривалого періоду навчання й виховання.

Умови психічного розвитку поділяють на зовнішні і внутрішні. Зовнішні - фактори природного і суспільного середовища, що діють через внутрішні умови (С. Л. Рубінштейн). Соціальне середовище с джерелом психічного розвитку. У ньому вирізняють три компоненти: макросередовище (суспільство, його соціально-економічна і політична система), мезосередовище (національно-культурні та соціально-демографічні особливості місця проживання дитини), мікросередовище (безпосереднє оточення, близькі дорослі, сім'я). Внутрішні - психічні особливості індивіда (розвиток свідомості, досвід, освіта, мотивація). Зовнішні та внутрішні умови розвитку особистості тісно взаємопов'язані, їх взаємодія має якісні відмінності на кожному піковому етапі.

Рушійною силою психічного розвитку с суперечності, які витікають між особистістю та її оточенням (зовнішні), а також внутрішні суперечності між окремими складовими особистості та окремими психічними функціями.

Внутрішні суперечності відрізняються на кожному віковому етапі і в той же час об'єднані головною суперечністю - між потребою дитини бути дорослою, жити разом з усіма спільним життям, мати певне місце в житті суспільства, виявляти самостійність і відсутністю реальних можливостей для задоволення цієї потреби.

Зовнішні суперечності стають рушійною силою розвитку особистості тільки у тому випадку, коли вони є джерелом активності, спрямованої на розв'язання внутрішніх суперечностей шляхом вироблення нових способів поведінки.

Усвідомлення та вирішення суперечностей і забезпечують прогресивний розвиток особистості. Розв'язання суперечностей виявляється у виникненні психологічних новоутворень віку, завдяки яким будується нова система взаємин, що засвідчує перехід дитини в новий психологічний вік.

2. Спадковість — відновлення в нащадків біологічної схожості з бать­ками.

Біологічна спадковість визначає як те загальне, що ро­бить людину людиною, так і те відмінне, що робить людей різними за зовнішнім виглядом і внутрішніми якостями. Питання про спадковість надзвичайно складне. Окремі йо­го аспекти ще до кінця не досліджені, а тому в педагогіч­ній літературі нерідко висловлюються і суперечливі дум­ки щодо них.

Людина як частина живої природи успадковує пере­дусім задатки типу нервової системи, на базі яких форму­ються тип темпераменту (меланхолічний, флегматичний, сангвінічний, холеричний), деякі безумовні рефлекси (орі­єнтувальний, оборонний, слиновиділення), конституцію тіла, зовнішні ознаки (колір волосся, очей, шкіри). До су­то фізичних задатків належать і група крові, резус-фак­тор. Нащадки можуть успадкувати від батьків також певні хвороби: хворобу крові (гемофілію), шизофренію, цукро­вий діабет, венеричні хвороби. Найнебезпечніше на фізич­не здоров'я дітей впливає зловживання їх батьків алкого­лем і приймання наркотиків. Особливу роль у розвитку людської особистості відігра­ють власне людські задатки (високоорганізований мозок, задатки до мови, до ходіння у вертикальному положенні, до окремих видів діяльності). Складною в педагогіці та психології є проблема дослідження задатків, що характе­ризують схильність до певної діяльності, тобто здібностей у певній галузі.

Як свідчать дані фізіології та психології, вродженими У людини є не готові здібності, а тільки потенційні мож­ливості для їх розвитку, тобто задатки. Що сильніше ви­являються спеціальні задатки, то кращих результатів мо­же домогтися людина в їх розвитку.

Так, протягом двох століть у Тюрингії з родоводу Бахів, що налічував шість поколінь, вийшло стільки флей­тистів, органістів та скрипалів, що там кожного музиканта називали Бахом, а кожного Баха — музикантом. У Фей-та Баха було двоє музично обдарованих синів — Ліпс і Ганс. Ганс мав трьох синів: Йоганна, Крістофа та Генріха, усі — винятково обдаровані особистості, яких сучасники і нащадки справедливо називають музичними геніями. Геніальний німецький композитор Йоганн Себастьян Бах був онуком Крістофа і народився у п'ятому поколінні цього роду. Від першого шлюбу в нього було шестеро дітей, троє з них мали неабиякі музичні здібності. Від другого шлюбу народилося двоє винятково обдарованих музикан­тів, про музичні здібності решти одинадцяти дітей точних відомостей немає. Із синів Баха найбільшої слави в музич­ному світі зажили четверо: старілий син Вільгельм Фрідеман — композитор і органіст; другий син Карл Філіпп Еммануель — композитор і клавесиніст; Йоганн Крістоф Фрідріх — композитор і клавесиніст, Йоганн Крістіан — композитор і піаніст. Якщо виходити з родоводу Баха, то музичні здібності в них були зумовлені домінантним ге­ном. Однак цей приклад не виключає особливого впливу соціальних умов і необхідності раннього музичного вихо­вання.

На особливу увагу заслуговує питання про спадковість інтелектуальних здібностей, на яких базується розвиток розумових і пізнавальних сил. Учені-генетики, спираю­чись на ґрунтовні дослідження, довели, що нормальні лю­ди здатні практично до необмеженого духовного розвитку, оскільки можливості людського мозку необмежені. При­клад — засновникові кібернетики Норберту Вінеру було в 14 років присвоєно звання професора.

У 1991 р. одинадцятирічний москвич Савелій Косенко став студентом одного з найпрестижніших навчальних за­кладів — Технічного університету (МВТУ їм. Баумана). У 2 роки Савелій уже читав, а в 7 — писав програми на до­машньому комп'ютері. Коли настав час іти до школи, він екстерном склав іспити за 1—5 класи.

Необмеженість можливостей людського мозку покла­дено в основу концепції розвиваючого навчання, розроб­леної педагогами й психологами, її сутність — правильно організоване навчання може і повинно стимулювати роз­виток учнів. Досвід такого навчання переконує, що залу­чення учнів до активної розумової діяльності значною мі­рою сприяє розвитку інтелектуальних задатків і здібно­стей. Наприклад, тільки за один навчальний рік у серед­ній загальноосвітній школі № 15 (м.Біла Церква) під час експерименту «Школа розуміння» якість навчання у по­чаткових класах зросла в 2—2,5 раза, в V—VI класах — відповідно в 1,9 та в 1,5 раза1.

Від природи діти мають неоднакові інтелектуальні здібності. Тому шкільні навчальні програми передбачають створення однакових умов для розвитку задатків і здібно­стей усіх учнів, наявних у кожного в різному їх поєднан­ні. Для врахування індивідуальних відмінностей в інте­лектуальному розвитку вчителі керуються принципом ін­дивідуального підходу до кожного вихованця, організації диференційованого навчання.

Частина учнів через спадковість може мати відхилен­ня в інтелекті. Навчають і виховують таких дітей у спе­ціальних школах для розумове відсталих. Є також діти, в яких з різних причин спостерігається затримка розумо­вого розвитку. Інтенсивна навчальна робота з ними дає по­зитивні наслідки, через певний час вони наздоганяють своїх однолітків.

Важливим для педагогічної теорії та практики є з'ясу­вання питання, чи успадковуються психічні якості особи­стості. Світова педагогіка не дає на нього однозначної від­повіді. Значна частина педагогів, психологів вважає, що психічні якості особистості, її моральний набуток переда­ватися у спадок не можуть, вони формуються у процесі її виховання, навчання і стосунків з навколишнім середови­щем.

Підсумовуючи, слід зазначити, що колена людська іс­тота від природи отримує все, щоб стати людиною, проте повноцінним членом суспільства вона стає лише тоді, коли для цього існують належні умови, тому важливо якомога раніше виявити задатки до окремих видів діяльності й створити відповідні умови для їх розвитку.

3. Вплив середовища на розвиток і формування особистості Середовище — комплекс зовнішніх явищ, які стихійно діють на лю­дину і значною мірою впливають на її розвиток.

Середовище, що оточує людську особистість, можна умовно поділити на природне (географічне), соціальне і до­машнє, кожне з яких відіграє певну роль у розвитку лю­дини. Природне середовище, у тому числі клімат, різно­манітні природні умови та ресурси, безсумнівно, впливає на спосіб життя людини і характер її трудової діяльності. Соціальне середовище як сукупність суспільних і психо­логічних умов, у яких людина живе і з якими постійно стикається, позначається на її розвитку найбільшою мі­рою. Тому потенційні можливості навколишнього середо­вища слід уміло використовувати в процесі виховання.

«Головна справа виховання якраз у тому й полягає, — вважав відомий психолог С. Рубінштейн, — щоб тисяча­ми ниток зв'язати людину з життям — так, щоб з усіх бо­ків перед нею поставали завдання, для неї значущі, для неї привабливі, які вона вважає своїми, до вирішення яких вона залучається. Це важливо тому, що головне дже­рело всіх моральних негараздів, усіх відхилень у поведін­ці — це та душевна порожнеча, яка утворюється в людей, коли вони стають байдужими до життя, що їх оточує, від­ходять убік, відчувають себе в ньому сторонніми спостері­гачами, готовими на все махнути рукою, — тоді все їм стає ні до чого».

Рубінштейн Сергій Леонідович (1889—1960) — видатний росій­ський психолог і філософ. Основні праці присвячено проблемам психології, дослідженням пам'яті, сприймання, мовлення, мислен­ня. Головна праця «Основи загальної психологи».

У середовищі людина соціалізується. Соціалізація — процес двобічний: з одного боку, індивід засвоює соціаль­ний досвід, цінності, норми, установки, властиві суспіль­ству й соціальним групам, до яких він належить, а з ін­шого — активно залучається до системи соціальних зв'яз­ків і набуває соціального досвіду. Мета соціалізації — до­помогти вихованцеві вижити в суспільному потоці криз і революцій: екологічній, енергетичній, інформаційній, комп'ютерній тощо, оволодіти досвідом старших, зрозумі­ти своє покликання, самостійно знайти шляхи найефек­тивнішого самовизначення в суспільстві. При цьому лю­дина прагне до самопізнання, самоосмислення, самовдос­коналення. 4. Цілеспрямований і систематичний вплив вихователів сприяє утворенню нових, заздалегідь запрограмованих умовно-рефлекторних зв'язків, які ніякими іншими шляхами не можуть бути створені. Одне з найважливіших завдань правильно організованого виховання – виявлення нахилів і обдарувань, розвиток у відповідності з індивідуа­льними особливостями людини, її можливостями і здібностями.

Впливаючи на розвиток людини, виховання саме залежить від розвитку, адже воно постійно орієнтується на досягнутий рівень роз­витку. Ефективність виховання визначається рівнем підготовки люди­ни до сприйняття виховного впливу. Люди піддаються вихованню неоднаково, діапазон дуже широкий - від повного неприйняття виховних вимог до абсолютного підкорення волі вихователів.

Ефективність виховного впливу залежить від ряду умов і обставин. Відомий російський педагог і психолог Л.С.Виготський (1896 - 1934) обґрунтував закономірність, згідно з якою мета і методи виховання мають відповідати не тільки досягнутому дитиною рівню розвитку, а й "зоні її найближчого розвитку". Він виділив два рівні розумового розвитку:

1) актуальність розвитку;

2) зона найближчого розвитку.

На першому рівні дитина виконує завдання самостійно. На другому рівні вона не може з ними впоратись і тому вирішує проблеми за допомогою дорослих. Те, що сьогодні дитина робила з допомогою дорослих, завтра вона робитиме самостійно, те, що входило в зону найближчого розвитку, в процесі навчання переходить на рівень актуального розвитку.

Тільки те виховання плідне, яке випереджає розвиток. Завдання виховання полягає в тому, щоб створити "зону найближчого розвитку", яка в подальшому перейшла б у "зону актуального розвитку". Виховання сприяє формуванню особистості, якщо воно передує розвитку і орієнтується на процеси, які ще не зовсім визріли, але перебувають у стадії становлення й визрівання

А яке співвідношення між розвитком і навчанням? Ця проблема має не лише методологічний, а й практичний характер. Від її вирішен­ня залежить визначення змісту освіти, вибір форм і методів навчання.

Нагадаємо, що під навчанням необхідно розуміти не процес "передачі" готових знань від учителя до учня, а широку взаємодію між учителем і учнем, спосіб здійснення педагогічного процесу з метою розвитку особистості за допомогою організації засвоєння учнями наукових знань і способів діяльності. Це процес стимулювання й управління зовнішньою і внутрішньою активністю учня, в результаті якої здійснюється засвоєння людського досвіду.

Під розвитком, стосовно навчання, розуміють два різні, хоча й тісно пов'язані між собою, явища: власне біологічне, органічне дозрівання мозку, його анатомо-біологічних структур; психічне (зокрема розумовий розвиток) як певна динаміка його рівнів, як своєрідне розумове дозрівання.

В психолого-педагогічній науці склалися три точки зору щодо співвідношення навчання і розвитку. Перша й найпоширеніша полягає в тому, що навчання і розвиток розглядаються як два незалежних один від одного процеси. Але навчання немовби надбудовується над визріванням мозку. Таким чином, навчання трактується як суто зовнішнє використання можливостей, які виникають у процесі розвитку. В.Штерн писав, що навчання слідує за розвитком і пристосовується до нього, а тому не потрібно втручатися в процес розумового визрівання, заважати йому, а терпляче й пасивно чекати, доки визріють можливості для навчання.

Вчені, які дотримуються іншої точки зору, не розрізняють навчання і розвиток, ототожнюють обидва ці процеси (У. Джеймс, Б. Торндайк).

Третя група теорій поєднує перші дві точки зору і доповнює їх новим положенням: навчання може здійснюватися не лише вслід за розвитком, не лише йти нога в ногу з ним, але й попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи в ньому новоутворення (Л.С.Виготський).

Сучасна вітчизняна педагогіка дотримується положення про діалектичну взаємодію навчання і розвитку особистості: поза навчанням не може бути повноцінного розвитку особистості. Навчання стимулює розвиток, разом з тим, ґрунтується на ньому, але не надбудовується суто механічно.

Процеси і результати соціалізації мають внутрішньо суперечли­вий характер, бо в ідеалі соціалізована людина повинна відповідати соціальним вимогам і одночасно протистояти негативним тенденціям у розвитку суспільства, життєвим обставинам, що гальмують розвиток її індивідуальності. Так, нерідко зустрічаються люди настільки соціалізовані, фактично розчинені в соціумі, що виявляються неготовими і нездатними до особистісної участі в утвердженні життєвих принципів. У значній мірі це залежить від типу виховання.

Виховання на відміну від соціалізації, яка здійснюється в умовах стихійної взаємодії людини з навколишнім середовищем, трактується як процес цілеспрямованої і свідомо контрольованої соціалізації (сімейне, релігійне, шкільне виховання).

Виховання і соціалізація мають ряд відмінностей у різні періоди розвитку особистості. Найсуттєвіша відмінність, що має місце в усі періоди вікового розвитку особистості полягає в тому що, виховання є своєрідним механізмом управління процесами соціалізації.

У цьому зв'язку вихованню притаманні дві основні функції: впорядкування всього спектру впливів (фізичних, соціальних, психологічних та ін.) на особистість і створення умов для прискорення процесів соціалізації з метою розвитку особистості. У відповідності з цими функціями виховання сприяє переборенню або послабленню негативних впливів соціалізації, наданню їй гуманістичної орієнтації, залученню наукового потенціалу для прогнозування й конструювання педагогічної стратегії і тактики.

Типи (моделі) виховання обумовлені рівнем розвитку суспільства, їхньою соціальною стратифікацією (співвідношенням соціальних груп і станів) та соціально-політичними орієнтаціями. Тому виховання здійснюється по-різному в тоталітарному й демократичному суспільствах. У кожному з них відтворюється свій тип особистості, своя система залежностей і взаємодій, ступінь свободи й відповідальності особистості.

В усіх підходах до виховання педагог є активним началом поряд з активною дитиною. У цьому зв'язку виникає питання про завдання, які покликана вирішувати цілеспрямована соціалізація, організатором якої є педагог. А.В.Мудрик умовно виділив три групи завдань, що вирішуються на кожному етапі соціалізації: природничо-культурні, соціально-культурні та соціально-психологічні.

Природничо-культурні завдання пов'язані з досягненням на кожному віковому етапі певного рівня фізичного й сексуального розвитку, який характеризується деякими нормативними відмінностями в тих чи інших релігійно-культурних умовах (різні темпи статевого дозрівання, еталони мужності й жіночості в різних етносах і регіонах та ін.).

Соціально-культурні завдання – це пізнавальні, морально-етичні, ціннісно-смислові завдання, які є специфічними для кожного вікового етапу в конкретному історичному соціумі. Вони визначаються суспільством в цілому, регіональним і найближчим оточенням людини.

Соціально-психологічні завдання пов'язані з становленням самосвідомості особистості, її самовизначенням, самоактуалізацією й самоутвердженням, які на кожному віковому етапі мають специфіч­ний зміст і способи їх досягнення. Розв'язання даних завдань у проце­сі виховання викликано необхідністю розвитку особистості. Якщо якась група завдань або найважливіші з них залишаються невирішеними на тому або іншому етапі соціалізації, то це або затримує розви­ток особистості, або робить його (етап) неповноцінним. 5. Діяльність — спосіб буття людини у світі, її здатність вносити в дійсність зміни.

Основними компонентами діяльності є:

1) суб'єкт з його потребами;

2) мета, відповідно до якої предмет перетворюється на об'єкт, на який спрямовано діяльність;

3) засіб реалізації мети;

4) результат діяльності.

У роки навчання школяр бере участь в ігровій, нав-чальній, трудовій, художній, спортивній та громадській діяльності, які забезпечують його всебічний розвиток. «Тільки та діяльність дає щастя душі, — писав К. Ушинський, — зберігаючи її гідність, яка виходить з неї самої, отже, діяльність улюблена, діяльність вільна; а тому, на-скільки потрібно виховувати в душі прагнення до діяль-ності, настільки ж потрібно виховувати і прагнення до са-мостійності або свободи: один розвиток без другого, як ми бачимо, не може посуватися вперед».

Важливою умовою ефективності розвитку особистос-ті у вищезгаданих видах діяльності є її активність, здат-ність до свідомої трудової та соціальної діяльності, міра ці-леспрямованого, планомірного перетворення навколиш-нього середовища й самої себе. Активність виявляється у рухах, пізнанні навколишньої дійсності, у спілкуванні, впливі на оточення й на саму себе. Останній вид активно-сті називають самовихованням.

Найголовнішими видами діяльності є гра, навчання і праця. Гру вважають провідним видом діяльності для маленької дитини, хоча важливою вона є й для школярів, нерідко граються і дорослі. Навчання характерне для школяра, але навчаються також дорослі люди. Праця — вид діяльності, яку здійснюють дорослі, але працювати можуть і школярі. Тому поділ видів діяльності за принци-пом, що маленькі діти граються, школярі — навчаються, а дорослі — працюють, певною мірою відносний. Можна погодитися лише з твердженням, що на кожному віково-му етапі превалює певний вид діяльності.

Пізнавальна активність сприяє інтелектуальному роз-витку дитини. Тому змалку слід підтримувати дитячу ці-кавість, відповідати на запитання дитини, розвивати в неї інтерес до знань. В. Сухомлинський з цього приводу пи-сав: «Лінощі, недбальство, слабовілля, розпущеність у нав-чанні означають, що ти закладаєш корінь свого паразитич-ного існування»1.

Активність особистості в трудовій діяльності сприяє її фізичному й інтелектуальному розвитку, готує до майбут-нього професійного самовизначення.

Активність дитини у спілкуванні дає їй змогу набути морального досвіду поведінки, визначити своє місце в ко-лективі, вчить її підкорятися і керувати іншими.

Рушійною силою будь-якої діяльності, вияву в ній ак-тивності є потреби. Завдання педагога — відкрити вихо-ванцям багатоманіття корисних для їх розвитку видів ді-яльності та спонукати до корисних справ, стримуючи від шкідливих.

Шляхи підвищення ефективності процесу виховання

Підвищення результативності виховного процесу зав-жди було актуальним питанням. Нині школа прагне дола-ти формалізм, удосконалювати виховну діяльність педаго-гічних колективів.

Подолання формалізму у виховній роботі школи мож-ливе завдяки уникненню безсистемності, усуненню заорга-нізованості учнів безліччю непотрібних заходів.

Типовими проявами формалізму у виховному проце-сі є:—

дроблення виховного процесу, тобто однобічно-аналі-тичний підхід до планування, здійснення й оцінювання виховної роботи, що суперечить цілісності реального про-цесу розвитку людини й колективу. Виховна робота часто планується, здійснюється й оцінюється як сума окремих за-ходів;—

гонитва за кількістю виховних впливів, що супере-чить характеру реального процесу розвитку людини і колек-тиву, який визначається передусім якістю виховання;—

однобічність трактування впливу, яка суперечить ба-гатостороннім виявам реальної людини і колективу. Так, бе-сіду, доручення тощо нерідко розглядають як засіб лише мо-рального або естетичного виховання, хоча насправді вони є комплексними методами виховання взагалі;—

відсталість форм виховного впливу, традиційний, консервативний підхід до виховної роботи, якій суперечить динамізму розвитку особистості та колективу, що потребує протиставлення оновлених і збагачених педагогічних та ін-ших традицій;—

невиразність виховного впливу, відсутність індиві-дуально-диференційованих форм, тобто однобічний підхід до виховної роботи, її планування, здійснення, оцінювання, що суперечить реальному процесові розвитку людини і колективу, в якому органічно поєднуються загальне, окре-ме (групове) та індивідуальне;—

зовні показний характер виховної роботи, що супере-чить характеру внутрішнього розвитку людини і колекти-ву, тобто виховання має охоплювати відкриті та прихова-ні впливи на особистість, що формується. Тема 3. Дидактика як галузь педагогіки

Основні поняття теми

Дидактика – галузь педагогіки, яка досліджує теоретичні основи процесу навчання та освіти.

Категорії дидактики – освіта, навчання, викладання, учіння, закономірності, принципи, форми, методи і засоби навчання.

Основні завдання дидактики:

• наукове обґрунтування змісту навчання (Дидактика дає відповідь на питання: ”Чому вчити?”

• аналіз та узагальнення накопиченого передового педагогічного досвіду з метою пошуку та впровадження в практику найбільш ефективних методів, прийомів та організаційних форм навчання, тобто відповідає на питання „Як вчити?” І. Перевірка засвоєння студентами теоретичних положень з теми заняття

1. Предмет і завдання дидактики.

2. Історія становлення та розвитку дидактики.

3. Основні категорії дидактики.

4. Система дидактичних дисциплін.

5. Зв’язки дидактики з іншими науками.

1. Дидактика – галузь педагогіки, що розробляє теорію навчання та освіти. Дидактика відповідає на питання: чого навчати (зміст освіти), як навчати (принципи та методи навчання), де, коли, і в яких організаційних умовах навчати (форми навчання). Предметом дидактики є: 1) визначення мети і завдань навчання, без чого неможливе повноцінне навчання; 2) окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства. 3) виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-експериментальної роботи; 4) обгрунтування принципів і правил навчання на основі виявлених закономірностей навчання; 5) вироблення організаційних форм, методів і прийомів навчання. -- -Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами і шляхами навчання учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання; 6) забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель, щоб виконати завдання процесу навчання. Перед дидактикою стоять такі основні завдання: 1) розкриття сутності навчання і обгрунтування принципів його організації; 2) визначення критеріїв відбору і способів структурування змісту освіти; 3) обгрунтування шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів; 4) розробка методів і технологій навчання та визначення умов їх ефективного застосування; 5) удосконалення організаційних форм навчання. 2. Дидакти умовно виділяють три історичні періоди станов­лення дидактики як наукової дисципліни.

Перший період— донауковий. Він характеризується пе­дагогічною й дидактичною творчістю, потребою узагальню­вати й використовувати досвід навчання й виховання, спро­бами виокремлювати теоретичні начала, чим займалися в основному філософи. Як відомо, педагогіці й дидактиці до­велося тривалий час (до XVIIст., а точніше до Я. Коменсь­кого, якого по праву називають батьком наукової педа­гогіки) входити до складу філософії.

Другий період— від Я.Коменського до появи кібернети­ки як загальної теорії про оптимальне управління (1950 р.). Він характеризується виділенням педагогіки з філософії й оформлення її в наукову систему, а також плідним розвит­ком педагогічних і дидактичних теорій.

Третій період— від появи кібернетики і до наших днів. Цей період характеризується бурхливим розвитком теорії освіти, навчання й виховання, проникненням в педагогіку таких понять, як ефективність, оптимізація, моделювання, проектування, комп'ютеризація тощо. (Бондар В.І. ст. 9)

Помітний внесок у розвиток світової дидактики внесли Я.А. Коменський, Й.Ф. Гербарт, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, А.Дістервег, Дж. Дьюї, К.Д. Ушинський та інші..

У радянський період плідно працювали в галузі дидактики П.Груздєв, Ш.Ганелін, Є.Голант, Л.Занков, Б.Єсипов, М.Данилов, М.Скаткін, В.Онищук, А.Алексюк, В.Краєвський, В.Загв'язинський, І.Лернер, М.Махмутов та інші.

На розвиток вітчизняної дидактики в кінці XIX - на початку XX ст. помітний вплив мали праці ГІ.Ф.Каптерєва, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пінкевича, М.МПістрака, Г.Г.Ващенка, І.І.Огієнка, ГМ.Стешенка, С.Ф.Русової, Я.Ф.Чепіги та багатьох інших.