Розділ 2. Дитяча практична психологія

Тема 1. Основні напрямки роботи психолога з дітьми дошкільного віку

1. Проблеми психічного та особистісногорозвитку дітей дошкільного віку.

2. Розвивальна робота з дітьми дошкільного віку.

3. Дошкільники групи ризику.

Проблеми психічного та особистісного розвитку дітей дошкільного віку. У вітчизняній психології дошкільним дитин­ством вважається період від 3 до 7 років. У цьому віці відбуваєть­ся швидке зростання та фізичний розвиток дитини, розвиток координації рухів, великої та дрібної моторики руки.

Психічний розвиток дітей молодшого дошкільного віку ха­рактеризується переважаючою роллю сприйняття та предметно- знаряддєвою діяльністю. Мислення дітей цього віку має наочно- діяльнісний характер, тобто воно відбувається в процесі мані­пуляцій з реальними об’єктами. В середньому дошкільному віці мислення дитини вже не пов’язане лише з безпосереднім сприй­няттям та практичними діями, воно стає наочно-образним. На­очно-образне мислення є основною формою пізнання дійсності протягом дошкільного віку.

У цьому віці провідною діяльністю стає сюжетно-рольова гра, яка має велике значення для психічного та особистісного розвитку дитини.

• Відбувається первинна орієнтація у смислах та мотивах людської діяльності, виникає усвідомлення свого місця у сис­тем і стосунків, розуміння соціальних ролей.

• Змінюється мотиваційна сфера. Якщо на початку дошкіль­ного віку мотиви носять характер несвідомих афективно забар­влених бажань, пов’язаних з конкретною ситуацією, то напри­кінці - мотиви існують у вигляді узагальнених намірів, почи­нається усвідомлення мотивів, формується первинна ієрархія мотивів, з’являється новий мотив - займатися суспільно зна­чущою діяльністю.

• Розвиваються моральні почуття дитини.Приймаючи на себе різні ролі, дитина вчиться співвідносити різні точки зору, ставати на позицію іншого, засвоює моральні норми.

• Формується довільна поведінка, здатність керувати со­бою, своїми вчинками.

У дошкільному віці також розвиваються такі продуктивні види діяльності, як малювання, ліпка, конструювання, закла­даються основи трудової діяльності, самообслуговування тощо.

Отже, розумовий, психічний розвиток дитини, провідна діяльність, спілкування з дорослими та однолітками створю­ють передумови для формування особистості, її потреб, мотивів, закладення основ світогляду - загального уявлення про себе та про оточуючий світ.

Усвідомлення суспільством того факту, що дитина, яка при­ходить у школу, далеко не завжди володіє тим рівнем пізна­вальних процесів та особистісних якостей, що необхідні для успішного навчання, зумовило виникнення проблеми готов­ності до навчання, спочатку в аспекті діагностики, а потім ко­рекції та спеціально організованої роботи з підготовки дітей до школи. Сьогодні програми навчальних закладів, що спрямовані на підготовку дітей до школи, розраховані на дітей 4-6 років.

Такий підхід відображає точку зору багатьох дорослих про те, що цінність дошкільного віку полягає лише в тому, щоб яко­мога краще підготувати дитину до школи, якомога більшому її навчити, що, безумовно, звужує та збіднює особистісний роз­виток дитини. Оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей малої дитини створюються не шляхом форсовано­го раннього навчання, спрямованого на скорочення дитинства, а навпаки, шляхом широкого розгортання та максимального збагачення змісту специфічних дитячих форм ігрової, практич­ної, зображувальної діяльності, а також спілкування дітей з дорослими та між собою (О.В.Запорожець, 1986).

Кожний віковий етап має свою цінність, свій потенціал роз­витку, своє значення в забезпеченні переходу на наступний віко­вий етап. Можна прискорити та інтенсифікувати проходження тих чи інших етапів розвитку дитини, але не можна оминути жоден з них без шкоди для психічного розвитку особистості.

Маленька дитина дуже пластична та має великі можливості для навчання. Але ці можливості не безмежні. Вони обмежені віковими психофізіологічними особливостями. Дитина інтенсив­но зростає, росте й дозріває її мозок та нервова система, але фун­кціональні можливості ще не склалися. Анатомічне дозрівання окремих нервових структур не забезпечує функціонування відпо­відних психологічних механізмів. Тому, створюючи інтенсивні програми роботи з дітьми дошкільного віку, необхідно врахову­вати не тільки те, чого вони здатні досягти, але й те, яких фізич­них та нервово-психічних затрат їм це буде коштувати.

Максимальний ефект у реалізації значних можливостей дошкільника досягається лише в тому випадку, коли методи виховання та навчання застосовуються у відповідності до пси­хофізіологічних особливостей дошкільного віку. Навчання відбувається у формі дидактичних ігор, предметних занять, різних видів образотворчої діяльності. Але оскільки навчання не є основним видом діяльності дошкільника, мова йде пророз- вивальну роботу або розвивальні заняття. Використовують і поняття « розвивальне навчання », оскільки малу дитину розви­ває будь-яке нове знання або досвід.

Сенс розвивальних занять полягає в тому, щоб сприяти пси­хічному розвитку дитини, вдосконалюючи її сприйняття, ува­гу, пам’ять, мислення, мову, рухову сферу, довільну поведінку тощо.

Важливим аспектом розвитку дитини-дошкільника є її соці­алізація, що здійснюється, насамперед, шляхом спілкування з дорослими та іншими дітьми.

У практиці роботи з дітьми дошкільного віку проблема соці­алізації займає другорядне місце, часто ототожнюючись з вихо­ванням та навчанням. Основними чинниками соціалізації ди­тини дошкільного віку є сім’я та дитячі дошкільні заклади. Пер­шим та головним інститутом соціалізації маленької дитини є сім’я. Вона не тільки надає їй багате різноманітне коло знань про оточуючий світ, але й виступає першою моделлю суспільних відносин, знайомить з сутністю та змістом соціальних ролей.

Разом з тим сім’я не може надати дитині можливість у повній мірі набути досвід соціальної поведінки, необхідний для вступу в більш широке коло суспільних відносин, що знаходять­ся за межами родинних зв’язків. Дитині необхідно створити умови для придбання особистого соціального досвіду. Дошкіль­ний вік є періодом активного засвоєння соціальних норм.

Отже, одним із завдань практичного психолога освіти є до­помога батькам у подоланні їх власної неготовності «відпусти­ти руку» дитини та дозволити їй увійти в суспільство, у дос­тупній формі накопичити необхідний соціальний досвід (відвідувати дитячий садок, гуртки, групи розвитку, секції та ін.), мати можливість самостійно спілкуватися з іншими дітьми та сторонніми дорослими.

Критерії психологічної готовності дитини відвідувати дитячий дошкільний заклад є такими:

• дитина погоджується ненадовго відпускати матір;

• у неї з’являється інтерес до інших дітей на вулиці;

• дитина володіє основними навичками самообслуговування.

Ігнорування проблеми психологічної готовності дитини

молодшого дошкільного віку до вступу в суспільне життя часто породжує «несадкову» дитину, що не здатна та не бажає прий­няти інші, більш жорстокі порівняно з сім’єю, соціальні норми і висуває, як захисний механізм, нескінченні соматичні та не­рвові захворювання.

Розвивальна робота з дітьми дошкільного віку. Основною формою організації та проведення розвиваючих занять є гра, провідний вид діяльності в дошкільному віці. Розвивальна гра - це не будь-які дії з дидактичним матеріалом, і не ігровий прийом на навчальному занятті. Це специфічна, повноцінна, змістовна діяльність, що має свої спонукальні мотиви і способи Дій.

Ранній розвиток не тотожний ранньому навчанню. Йдеть­ся, насамперед, про розвиток вміння розмірковувати, оцінюва­ти, сприймати та ін., тобто про розвиток психічних процесів та особистісних якостей у природних умовах. Для цього не потрібні спеціальні програми. Важливо те, як поводяться батьки: що роблять, як розмовляють з дитиною. Саме батькам належить виключна роль у розвитку дитини.

Основні принципи розвивальної роботи, виокремлені Б.П.Нікітіним (1985):

• Ранній початок.

• Створення середовища, яке сприяє розвитку дитини та стимулює його.

• Надання дитині певної свободи у виборі діяльності.

• Обов’язкова участь дорослого в діяльності дитини.

Розвивальнаробота з дітьми молодшого та середнього

дошкільного віку. Рівень психічного та особистісного розвитку дітей 3-5 років дозволяє проводити з ними спеціально органі­зовані як індивідуальні, так і групові розвивальні заняття. При розробці конкретних програм розвивальної роботи психологу доцільно враховуватиі такі аспекти, як:

• наявність у дитини потреби у спільній з дорослими діяль­ності;

• сензитивність цього віку для розвитку певних психічних функцій та якостей;

• зону найближчого розвитку.

Діти молодшого та середнього дошкільного віку здатні до самостійних дій та відчувають гостру потребу в реалізації цієї здатності. У них виникає потреба у самостійній грі. Сюжетно- рольові ігри сприяють розвитку психічних функцій та особис­тісних якостей, засвоєнню навичок спілкування та взаємодії з однолітками, розвитку довільності. Гра в цьому віці може вико­нувати психотерапевтичні функції, згладжуючи гострі прояви кризи трьох років. Участь дорослого в цій грі зводиться до при­сутності та незначної допомоги, але видалення дорослого з гри призводить до її припинення.

Слід також враховувати розвивальний вплив таких видів дитячої діяльності, як: ліпка, конструювання, малювання, роз­фарбовування, шиття, мозаїка тощо.

Провідну роль серед психічних функцій у дітей молодшого та середнього дошкільного віку відіграє пам’ять, з розвитком якої з’являється образне мислення та можливість відриву від конкретної ситуації. У відповідності з цим розвивальні ігри для дітей до трирічного віку повинні обмежуватись наочно- дієвим планом, а старшим дітям стають доступними ігри з опо­рою на зразок, на зоровий образ та ігри з складними правилами.

Під час занять з дітьми психологу слід враховувати не лише актуальні можливості дитини, але й «зону її найближчого роз­витку» . Критерії гри, що знаходиться у « зоні найближчого роз­витку» дитини:

по-перше, вона спрямована на оволодіння новими способа­ми дій зі знайомими предметами;

по-друге, вона може мати більш складні правила; по-третє, може бути змінений сюжетний зміст гри. Кожне таке нововведення активізує та розвиває певні структури пси­хіки.

Ускладнення гри у двох або більше напрямках може бути не під силу дитині, тобто гра вийде за межі « зони найближчого розвитку».

Отже, розробляючи програми розвивальної роботи з дошкіль­никами, психолог повинен спиратися на знання основних за­кономірностей розвитку в різні періоди дитинства та врахову­вати індивідуальні особливості дитини.

Розвивальна робота з дітьми старшого дошкільного віку. Істотне місце в роботі з дітьми 6-7 року життя починає займати підготовка до школи. Тут можна виділити два аспек­ти: по-перше, продовжується цілеспрямований розвиток особи­стості дитини та пізнавальних психічних процесів, що лежать в основі успішного засвоєння нею навчальної програми, по- друге, здійснюється навчання початковим шкільним умінням та навичкам.

Проблема готовності дитини до навчання в школі розгля­дається, першочергово, як психологічна: пріоритет надається розвитку мотиваційної сфери, довільності психічних процесів, операційних навичок, розвитку дрібної моторики руки. Одна лише інтелектуальна готовність не забезпечує успішного вхо­дження дитини в навчальний процес.

Можна виокремити низку показників психологічної не­зрілості дитини, яка вступає до школи: слабкий мовний розви­ток; недорозвиненість дрібної моторики, відсутність орієнтації на спосіб виконання, слабкий розвиток довільності психічних процесів (уваги, пам’яті), низький рівень самоконтролю.

Вказані прояви психологічної незрілості дітей старшого дошкільного віку є наслідком недостатньої уваги дорослих до розвитку психічних процесів та особистості дитини. Вони ви­магають від психолога освіти просвітницької роботи з доросли­ми, ретельної діагностичної роботи з дітьми, а також розробки та здійснення програм розвивальної роботи з урахуванням всіх вищезазначених показників психологічної зрілості.

Дошкільники групи ризику. Серед тих труднощів, що най­більш часто зустрічаються в поведінці та розвитку дітей дошкіль­ного віку, є:

• порушення поведінки: агресивність, дратівливість, па­сивність, гіперактивність;

• відставання в розвитку;

• різні форми дитячої нервовості (невропатії, неврози, стра­хи).

Робота з дітьми, які мають ті чи інші неврологічні відхи­лення, не входить до компетенції практичного психолога, ос­кільки потребує спеціальних професійних знань у галузі меди­цини та дитячої психіатрії. Проте психолог повинен уміти ди­ференціювати подібні випадки для того, щоб своєчасно напра­вити дитину до психоневролога.

Складності психічного та особистісного розвитку дитини зумовлені, як правило, двома чинниками:

1. помилками у вихованні;

2. певною незрілістю або мінімальними ушкодженнями нервової системи.

Часто обидва чинники діють одночасно, оскільки дорослі недооцінюють або ігнорують ті особливості нервової системи дитини, які лежать в основі труднощів у поведінці, та намага­ються «виправити» дитину різними неадекватними виховни­ми заходами. Тому надзвичайно важливим є вміння виявити справжні причини порушення поведінки дитини та знайти відповідні шляхи корекційної роботи з нею.

Одним з найбільш популярних сучасних методів роботи з дітьми, що мають ті чи інші складності поведінки, є психотера­певтична робота з групою дітей. Однак самі по собі такі заняття не можуть змінити тип поведінки дитини. Вони здатні лише виявити істинну проблему, що лежить в основі ускладнення, загострити та «розкачати» ситуацію. Подальша робота з форму­вання у дитини бажаної поведінки лягає на плечі тих дорослих, які постійно піклуються про дитину та спілкуються з нею. Пси­холог задає загальний напрямок роботи, визначає загальну так­тику, коректує та регулює хід виховного процесу, надає пост­ійну консультативну допомогу.

Агресивність. Багатьом малим дітям притаманна агре­сивність. Переживання та розчарування дитини можуть бути відреагованими як фізична агресія. Вирізняють дві найбільш поширені причини агресії у дітей:

1. страх бути травмованим, скривдженим, отримати по­шкодження. Чим сильніша агресія, тим сильніший страх, що стоїть за нею;

2. пережита образа або душевна травма, або фізичний на­пад, страх, породжений порушеними соціальними відносина­ми між дитиною та оточуючими дорослими.

Фізична агресія може виявлятись як у бійках, так і в формі руйнівного ставлення до речей. Деякі діти схильні до так зва­ної вербальної агресії, за якою часто стоїть незадоволена потре­ба відчувати себе сильним чи відігратися за власні образи.

Загальна тактика роботи з дитиною, яка проявляє агресію, полягає в тому, щоб поступово навчити дитину виявляти своє невдоволення в соціально прийнятних формах. Першим кро­ком на цьому шляху є спроба стримувати агресивні імпульси дитини безпосередньо перед їх проявами. Якщо акт агресії відбувся, потрібно показати дитині, що така поведінка абсолют­но неприйнятна та оточити турботою та увагою «жертву» агресії. У випадку руйнівної агресії дорослий повинен однозначно вис­ловити своє невдоволення та запропонувати дитині прибрати за собою.

Працюючи з агресивними дітьми, завжди треба мати на увазі, що будь-які прояви страху в оточуючих перед агресією дитини лише її стимулюють. Кінцева мета подолання агресив­ності дитини полягає в тому, щоб дати їй зрозуміти, що є інші способи прояву сили та залучення аудиторії, значно приємніші з точку зору зворотної реакції оточуючих. Для таких дітей важ­ливою є демонстрація нової форми поведінки перед доброзич­ливою аудиторією. Можна використовувати також колективні ігри, спрямовані на розвиток терпимості та взаємовиручки.

Дратівливість. Дитина вважається дратівливою, якщо вона схильна через дрібний привід влаштувати істерику, розплака­тись, розсердитися, але агресії при цьому не виявляє. Дратів­ливість - це скоріше виявлення відчаю та безпорадності, аніж прояв характеру.

Напад дратівливості, як і агресії, легше попередити: в од­них випадках відволікти увагу дитини, в інших, навпаки, піти, залишивши її без аудиторії. Більш старших дітей можна спо­нукати висловити свої почуття словами.

Якщо вже напад стався, дорослому необхідно зберігати спо­кійний емоційний тон. А коли напад пройде, дитину потрібно втішити, особливо коли вона сама налякана силою власних емоцій. На цій стадії дитина старшого дошкільного віку вже може висловити свої почуття словами та вислухати пояснення дорослого.

Пасивність. Дуже часто пасивна дитина може бути нещас­на, пригнічена або сором’язлива. Нерідко тиха поведінка дити­на - це реакція на неувагу чи негаразди вдома, і за допомогою такої поведінки дитина ізолюється у власному світі. Проявом цього є смоктання пальців, дряпання шкіри, висмикування у себе волосся, розкачування та ін.

Ефективним засобом припинити таку поведінку буде все, що допоможе дитині виявити емоції. Необхідно також дізнати­ся, які події чи обставини призвели дитину до такого стану, ос­кільки обізнаність у цьому питанні допоможе налагодженню контакту з нею. Основні напрямки роботи з такою дитиною - допомогти висловити свої переживання в іншій, більш прий­нятній формі, добитися її прихильності та довіри, вирішити при безпосередньому контакті з батьками ту ситуацію, яка викли­кає у дитини такі важкі переживання.

Гіперактивність. В основі гіпердинамічного синдрому ле­жать мікроорганічні ураження головного мозку, що виникають у результаті ускладнення вагітності та пологів, виснажливі сома­тичні захворювання раннього віку, фізичні та психічні травми.

Основні ознаки гіпердинамічного синдрому - відволікан­ня уваги та рухова розгальмованість.

Відволікання уваги та рухову розгальмованість дитини не­обхідно наполегливо та послідовно долати з перших років жит­тя. Не можна стримувати фізичну активність такої дитини, це шкодить її нервовій системі, але її треба спрямовувати та органі­зовувати, чітко розрізняючи цілеспрямовану рухову активність від безцільної рухливості. Позитивну роль можуть зіграти рух­ливі ігри за правилами, спортивні заняття. Найголовніше - підпорядкувати дії дитини певній меті та навчити досягати її.

У старшому дошкільному віці гіпердинамічну дитину по­чинають привчати до посидючості. Коли вона набігалась та вто­милась, їй пропонують зайнятися ліпкою, малюванням чи кон­струюванням. Потрібно намагатись, щоб інтерес до заняття спо­нукав дитину довести почату справу до кінця.

Якщо корекційну роботу з гіперактивною дитиною прово­дити наполегливо та послідовно з перших років її життя, то мож­на чекати на подолання синдрому вже у 6-7 років.

Відставання и психічному розвитку може бути спричине­не наступним:

1. педагогічною занедбаністю;

2. затримкою психічного розвитку, зумовленою певною органічною недостатністю центральної нервової системи;

3. загальним недорозвиненням мозкових структур, що при­зводить до різних форм розумової відсталості.

Педагогічна занедбаність є найбільш сприятливою, з точ­ки зору прогнозу, формою відставання в розвитку. Воно зумов­лене умовами життя та виховання дитини. Тривалий дефіцит інформації, відсутність психічної стимуляції у сензитивні пе­ріоди розвитку призводять до різкого зниження потенційних можливостей психічного розвитку дитини. Тим не менше, при правильному та своєчасному індивідуальному підході до дити­ни, достатній інтенсивності розвивальних занять ці діти можуть наздогнати своїх однолітків.

Затримка психічного розвитку, незважаючи на різно­манітність її проявів, характеризується низкою ознак, що доз­воляють відмежувати її як від педагогічної занедбаності, так і від розумової відсталості. Такі діти не мають порушень окре­мих аналізаторів та великих уражень мозкових структур, але відрізняються незрілістю складних форм поведінки, цілеспря­мованої діяльності на тлі швидкого виснаження, високою втом­люваністю та порушенням працездатності. В основі цих симп­томів лежить захворювання ЦНС, зумовлене патологією вагіт­ності та пологів, уродженими хворобами плоду, перенесеними інфекційними хворобами в ранньому віці.

Загалом, за своєчасної та адекватної корекційної роботи зат­римки психічного розвитку мають зворотній характер. Най­кращі результати в плані корекції досягаються в тому випадку, коли робота з дитиною розпочата у максимально ранні строки.

Розумова відсталість. на відміну від затримки психічного розвитку, має незворотній характер, оскільки в цьому разі стій­ке порушення пізнавальної діяльності зумовлене органічними враженнями або недорозвиненням кори головного мозку.

Відтак стає зрозуміло, що практичний психолог, який пра­цює з дошкільниками, повинен вміти диференціювати вказані типи відставання дітей у психічному розвитку, оскільки в його компетенцію входить корекція лише педагогічної занедбаності та легких форм затримки психічного розвитку. Більш складні випадки потребують комплексної медичної, дефектологічної та психотерапевтичної допомоги.

Своєчасно розпочата корекційна та розвивальна робота з дітьми, які мають порушення темпу психічного розвитку, є дуже плідною, і чим раніше вона розпочинається, тим кращого результату досягає.

Контрольні запитання:

1. Яким чином сприймання впливає на розвиток мислення в молодшому шкільному віці?

2. Який вид діяльності є найбільш значущим для психічно­го розвитку в дошкільному віці?

3. Г-

   Розкрийте зміст поняття готовності дитини до відвіду­вання дитячого навчального закладу.

4. В чому полягає проблема розвитку та навчання дошкіль­ника?

5. Які фактори зумовлюють ускладнення психічного роз­витку дитини в дошкільному віці?

6. Які труднощі найчастіше трапляються в поведінці дітей дошкільного віку?

7. Які основні причини відставання в психічному розвитку та способи його корекції?

Теми для самостійної роботи:

1. Роль дошкільного дитинства в житті людини.

2. Плюси та мінуси навчання дітей у ранньому віці.

3. Проблема психологічної готовності сім’ї до соціалізації дитини.

4. Психологічна підтримка дитини в сім’ї.

Література:

Бардьішевская М.К. Невербальная коммуникация у детей с нарушениями общения и змоциональной депривацией /М.К. Бар­дьішевская //Вопросьіпсихологии. - 2010. - №6. -С. 33-43.

Белинская Е.В. Сказочньїе тренинги для дошкольников и младших школьников / Е.В.Белинская. - СПб.: Речь, 2006. - 125с.

Белова Е.С. Особенности общения и змоционально-личнос- тного развития дошкольников с високим творческим потенци- алом / Е.С.Белова, Е.И.Щебланова // Вопросьі психологии. - 2010. - №6.-С. 14-24.

Вьіготский Л.С.: [собр.соч: В 6-ти т. / ред. В.В.Давьідов]. - М.: Педагогика, 1984. -Т. 2.

Гарбузов В.И. Нервньїе и трудньїе дети / В.И.Гарбузов. - М.: АСТ; СПб.: Астрель, 2006. - 351 с.

Детская практическая психология / [Т.Марцинковская]. - М.: Гардарики, 2003. - 255 с.

Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / [В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткин и др.]. - М.: Детство-Прес, 2006. - 243 с.

Дудкевич Т.В. Дошкільна психологія: Навч. посіб. / Т.В. Дудкевич. - К.: Центр учбової літератури, 2007. - 392 с.

Заика Е.В. Комплекс игр по вьікладьіванию фигур для раз­вития мьішления дошкольников и школьников / Е.В.Заика // Практична психологія та соціальна робота. -2011.- №3. - С. 36-43.

Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-до- школьником литературного произведения / А. В. Запорожец // Избр. психологическиетрудьі. - М.: Педагогика, 1996.- Т. 1. -

С. 25-78.

Кайл Р. Детская психология: Тайньї психики ребенка / Р.Кайл. - СПб.: Прайм Еврознак, 2002.-416 с. - (серия «Пси- хологическая знциклопедия»).

Козлова С. Моральне виховання дітей в сучасному світі /

С.Козлова // Дошкільне виховання. - 2001. -№ 9. -С. 98-104.

Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / [Л.М.Шпицина]. - СПб.: Речь, 2005. - 240 с.

Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании / Я.Кор- чак. - М.: Политиздат, 1990. - 492 с.

Лисина М.И. Проблеми онтогенеза общения / М.И.Лиси­на. - М., 1986.

Марінушкіна О.Є. Корекційні програми на допомогу прак­тичному психологу ДНЗ / О.Є.Марінушкіна, Ю.О.Замазій. - X.: Основа, 2008. - 204 с.

Мухина В.С. Психология дошкольника / В.С.Мухина. - М., 1975.

Никитин Б.П. Развивающие игрьі / Б.П.Никитин. - М.: Педагогика, 1985.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, фактьі, пробле­ми / Л.Ф.Обухова. - М.: Тривола, 2000.- 300 с.

Программа воспитания, образования и развития детей до­школьного возраста в условиях детского сада / [Т.Доронова,

С.Якобсон, Е.Соловьова, Т.Гризик, В. Гербова]. - М.: Просвеще- ние, 2003. - 80 с.

Смирнова Е.О. Типология сюжетньїх игр дошкольника/ Е.О.Смирнова, И.А.Рябкова // Вопросьі психологии. - 2011. - №3.

Тейлор К. Особенности детского рисунка / К.Тейлор // Прак­тична психологія та соціальна робота. - 2011. -№8. -С. 29-38.

Терещенко М.В. Психологічні особливості когнітивної та поведінкової складової образу сім’ї дошкільників / М.В.Тере­щенко // Практична психологія та соціальна робота. -2012.- №11.-С. 30-38.

Тихомирова Т.Н. Взаимосвязь аспектов социальной средьі с показателями интеллекта и креативности детей старшего до- школьного возраста / Т.Н.Тихомирова // Вопросьі психологии. -2011.-№1.

Зльконин Д .Б. Психология игрьі / Д .Б.Зльконин. - М.: Вла- дос, 1999. - 360 с. (Серия «Сам себе психолог»).