Тема 2. Стресостійкість учителя як фактор його професійного довголіття

1. Управління професійним стресом у педагогічній діяль­ності.

2. Профілактика та подолання професійного вигорання вчителів.

3. Методи гармонізація внутрішнього світу педагога.

Управління професійним стресом у педагогічній діяль­ності. Проблема управління професійним стресом у педаго­гічній діяльності активно досліджується в сучасній психології (А.А.Реан, Л.І.Вассерман, Н.С.Гришина, Р.М.Грановська,

І.Бипііат, С.Н.Ьау, Е.Раукеї та ін.).

Дослідження механізмів подолання стресу показало, що вибір особистістю способів реагування на складні, зокрема про­фесійні, ситуації, залежить від ступеню самоактуалізації осо­бистості (В.А.Ананьєв, І.С.Кон, А.Н.Лібін, А.Адлер, Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, Н.Пезешкіан, Е.Фромм). Науковцями підкреслюється вплив хронічних стресогенних та фруструючих обставин педагогічної діяльності на розвиток особистості вчи­теля (А.А.Баранов, М.А.Беребін, А.А.Радугіна, Л.М.Собчик).

Серед особливих вимог з боку соціуму до особистості вчите­ля такі:

1. Здатність керувати своїми діями та вчинками, нести від­повідальність за все, що відбувається у педагогічному процесі (високий рівень суб’єктивного контролю).

2. Наявність таких особистісних властивостей, як: емоцій­на зрілість, стійкість, впевненість у собі, врівноваженість, низь­ка его-напруга, соціальна сміливість.

3. Необхідність у самоактуалізації.

На стійкість до психологічного стресу впливають деякі соці­альні фактори, що супроводжують роботу вчителя, такі як рівень урбанізації середовища, чисельність педагогічного колективу, міграційний фактор.

Як наслідок тривалого професійного стресу в учителя мо­жуть виникати такі негативні стани, як «виснаження», «емо­ційне вигорання», уникнення контактів. «Емоційне вигоран­ня» виникає внаслідок душевної перевтоми, емоційного викла­дення в процесі роботи. Для нього властиві приглушення емоцій, зникнення гостроти переживань, виникнення конфлік­тів, коли людина власне роздратування переносить на іншого, втрата уявлення про цінність життя. Виявлено, що феномен емоційного вигорання властивий учителям з суперечливим са- мосприйняттям, особливо коли спостерігається протиріччя між оцінкою власної компетентності та задоволеністю своєю про­фесією (Дж.Фрідман, Б.Фарбер).

Важливою складовою комплексної моделі управління стре­сом є втручання - встановлення особистістю бар’єрів (за допо­могою спеціальних прийомів) на всіх фазах розгортання стресу з метою протидії йому. Основна мета втручання полягає в тому, щоб попередити негативні наслідки, які можуть викликати стрес-фактори. Когнітивна оцінка ситуації, вибіркове сприй­няття, релаксація, фізичні вправи є основними бар’єрами, які може висунути особистість на певних фазах перебігу стресу.

Когнітивна оцінка ситуації включає три компоненти:

• ідентифікація наявності (відсутності) стану професійно­го стресу;

• з’ясування стрес-факторів, що обумовлюють виникнення такого етапу та аналіз власної стресової реактивності чи толе­рантності;

• визначення умов зниження впливу стрес-факторів.

Діагностика професійного стресу здійснюється, зокрема,

методом самоаналізу, що дозволяє ідентифікувати сигнали в трьох основних сферах життєдіяльності людини, які попере­джають про стрес:

а) робота (працівник не виконує роботу вчасно; припус­кається помилок через неуважність; вагається, приймаючи

рішення; затримується на роботі, але не захоплений роботою, тощо);

б) стосунки з колегами (неадекватно сприймає гумор; ви­являє роздратування, недружелюбність, гнів; труднощі в спілкуванні та підтримуванні дружніх стосунків; виявляє не­довіру до колег);

в) особистість (виглядає стомленою, не здатна «розслаби­тися »; байдуже ставиться до життя; не виявляє до будь-чого інте­ресу, часто відчуває себе хворою).

Виявлення основних стрес-факторів у професійній ситуа­ції:

• наявність глобальних професійних (життєвих) змін (на­приклад, реорганізація на роботі; переведення на нову посаду; зміна режиму або графіку роботи; зміна роботи дружиною (чо­ловіком); зміна місця проживання тощо та нейтралізація їх не­гативного впливу при соціальній підтримці близьких людей;

• визначення повсякденних рутинних справ, а також конф­ліктів, пов’язаних з ними (наприклад, перевантаження профес­ійними справами; необхідність освоєння нової техніки; втрата речей; сімейні конфлікти тощо), взяття їх під контроль.

Основні умови зниження впливу стрес-факторів:

• Визначення пріоритетів професійної діяльності та вміння управляти власним часом.

• Визначення власного розуміння успіху в професійному житті та усвідомлення потрібного рівня успіху.

• Аналіз тих сторін своєї особистості, які сприяють досяг­ненню професійного успіху та тих, що заважають його досяг­ненню.

• Подолання трудоголізму, скорочення свого робочого часу до «розумного» рівня.

• Розширення сфери своєї життєдіяльності, визначення тих речей, якими б хотілось займатися окрім роботи.

• Розвиток навичок асертивної (впевненої) поведінки та відмова від невпевненої та агресивної поведінки.

Важливим для управління професійним стресом є створен­ня групи соціальної підтримки. Соціальна підтримка надає по­чуття причетності, прийняття такою, якою людина є насправді.

До неї можуть входити друзі, члени сім’ї, колеги духовно близькі люди, з якими можна розділити свої радощі, проблеми, острахи та любов.

Отже, суттю управління стресом є впевненість у собі та своїх рішеннях, оскільки це уможливлює успішний контроль за влас­ним життям.

Профілактика та подолання професійного вигорання вчи­телів. Професія педагога належить до класу професій типу «суб’єкт-суб’єкт», які найбільш ризиковані для психічного вигорання. Для виявлення причин, що призводять до психіч­ного вигорання, важливим є вивчення особистісних особливос­тей педагога та специфіки організаційної культури педагогіч­ного колективу. їх об’єктивація набуває особливої актуальності, оскільки грамотна діагностика, корекція та профілактика роз­витку « вигорання » можуть допомогти зберегти педагога як здо­рову особистість та ефективного професіонала.

Оцінка схильності до «психічного вигорання» має велике значення для аналізу процесу професійного становлення осо­бистості педагога, для планування його професійної кар’єри (Н.В.Гришина, Е.Ф.Зеер, 1987; В.Е.Орел, 1999; Т.В.Форма- нюк, 1994).

Виокремлюють види симптомів психічного вигорання: афективні; когнітивні; фізичні; поведінкові, мотиваційні. Най­поширенішим є підхід, де синдром «професійного вигорання» розглядається як трьохкомпонентна система, яка складається з емоційного виснаження, деперсоналізації та редукції влас­них особистісних досягнень (К.Маслач, С.Джексон). Російсь­кий вчений В.В.Бойко розробив класифікацію симптомів, що супроводжують компоненти «професійного вигорання»:

1. Напруження - характеризується відчуттям емоційної виснаженості, втоми, викликаної професійною діяльністю.

2. Резистенція - характеризується виникненням та розвит­ком захисних реакцій, які роблять людину емоційно закритою, відстороненою, нечутливою, байдужою.

3. Виснаження - характеризується психофізичною пере­втомою людини, спустошеністю, нівелюванням власних профе­сійних досягнень, порушенням професійних комунікацій, роз­витком цинічного ставлення до партнерів по спілкуванню, роз­витком психосоматичних порушень.

У поясненні причин виникнення феномена психічного ви­горання існує три основних підходи: індивідуальний, інтерпер- сональний та організаційний.

З позицій індивідуального підходу, головна причина виго­рання вбачається у фрустрованості очікувань щодо професії та невдалий пошук сенсу життя в професійній сфері (А.Н.Ріпез,

8. Т.Меіег,1983; 8-Е.НоМоНі А.8Мгот,1993 та ін.). Представ­ники міжособистісного підходу роблять акцентна повсякденній взаємодії з вимогливими, неспокійними реципієнтами (С.МазІасЬ, 1993; В.Р.Виипк,^.В.8с1іаи£е1і,1993 та ін.). В організаційно­му подході вигорання розглядається як негативна організацій­на поведінка (С.СЬегпізз, 1980; їТ.А.^ішшЬзі, К.Т.ОоІетЬіелмзкі, 1986 та ін.).

Незважаючи на різницю в поглядах, у всіх підходах вка­зується, що вигорання виникає при наявності сильної моти­вації, зумовлюється впливом затяжного стресу, фруструючого робочого середовища та є наслідком використання неадекват­них стратегій подолання стресу.

Традиційно фактори психічного вигорання групуються у два блоки:

1. особливості професійної діяльності;

2. індивідуальні характеристики самих професіоналів.

Серед індивідуальних факторів такі: соціально-демогра­фічні (вік, стать, рівень освіти, стаж роботи тощо) та особистісні особливості (витривалість, локус контролю, стиль подолання стресів, самооцінка тощо). Виявлено зв’язок між вигоранням та індивідуальними стратегіями подолання фруструючих ситу­ацій. Високий рівень вигорання найтісніше пов’язаний з па­сивними тактиками опору стресу, водночас активна протидія стресу приводить до низького рівня вигорання (Н.8е1уе, С.Сіїетізе).

В уявленнях про способи подолання синдрому вигорання переважає думка, що найкращим способом є попередження, профілактика виникнення цього стану.

Необхідною базовою частиною профілактики виникнення синдрому є особистісна психологічна підготовка спеціалістів допомогаючих професій, навчання (переважно практичне), спрямоване на розвиток стресостійкості професіоналів.

Развивати стресостійкість можна самостійно, використову­ючи методи самодопомоги, до яких відносяться: оволодіння на­вичками самоусвідомлення шляхом самоспостереження, веден­ня психологічного щоденника, написання автобіографії, ово­лодіння навичками саморегуляції за допомогою м’язової релак­сації, дихальних технік та аутогенного тренування. Всі ці ме­тоди націлені на усвідомлення внутрішніх ресурсів особистості та можливостей самовідновлення.

Проте, основною психологічою властивістю, що забезпечує стресостійкість, є рівень особистісної зрілості спеціаліста. Це передбачає високу ступінь усвідомлення себе, здатність брати- на себе відповідальність, приймати рішення та робити вибір, вміння будувати гармонійні взаємини з іншими людьми, відкритість змінам та прийняття свого і чужого досвіду у всьо­му його різноманітті.

Джерела профілактики синдрому емоційного вигорання знаходяться у позитивному та відповідальному ставленні не лише до своєї професії, але й до себе та до власного життя. У зв’язку з цим плідним уявляється екзистенційно-гуманістич- ний підхід, який говорить про недостатність розуміння фено­мена вигорання як різновиду професійного стресу. Він тісно пов’язаний також із втратою відчуття смисла професійної діяль­ності як однієї з важливих складових сенсу життя (Н.В.Гри- шина).

Отже, для ефективного подолання стану емоційного виго­рання спеціалісту необхідно працювати над переосмисленням своєї ролі в професійній діяльності та усвідомленням її індиві­дуального особистісного смислу. Такий підхід потребує значно більшого часу та енергії для систематичних зустрічей зі спеці- алістом-психологом.

Профілактика емоційного вигорання може здійснюватись не лише у формі індивідуальної психологічної допомоги, але й у рамках участі в групах соціально-психологічних тренінгів особистісного зростання.

Для сучасного освітнього середовища розроблено комплекс­ні програми, спрямовані на профілактику та психокорекційну роботу безпосередньо зі станом емоційного вигорання у педа­гогів (Л.М.Карамушка, 2005; Н.В.Клюєва,1992; Н.В.Самоукі- на,1995; Т.С.Яценко, 1987).

Цілеспрямована психологічна робота у цьому напрямку створює необхідні передумови для формування культури само­допомоги у педагогів та турботи про свій особистісний та про­фесійний розвиток, а також сприяє відновленню та підтримці психологічного здоров’я у шкільних колективах.

Значна роль у боротьбі з синдромом емоційного вигорання належить, насамперед, самому педагогу. Заходи, що попере­джають розвиток емоційного вигорання, такі:

1. Визначення короткострокових і довгострокових цілей. Це не лише забезпечує зворотний зв’язок, свідчить про те, що людина знаходиться на правильному шляху, але й підвищує дов­готермінову мотивацію. Досягнення короткострокових цілей - успіх, який підвищує ступінь самоповаги.

2. Використання «тайм-аутів». Для забезпечення фізично­го і психічного благополуччя надзвичайно важливим є відпочи­нок від роботи та інших навантажень. Інколи слід «втекти» від життєвих проблем та розважитись, займаючись, чим-небудь захопливим та приємним.

3. Оволодіння вміннями та навичками саморегуляції. Ре­лаксація, ідеомоторні акти, позитивна внутрішня мова сприя­ють зниженню рівня стресу, який призводить до «вигорання».

4. Професійний розвиток та самовдосконалення. Для цього існують курси підвищення кваліфікації, різноманітні про­фесійні та неформальні об’єднання, де зустрічаються люди, які працюють в інших системах, що дає відчуття більш широкого світу, ніж той, що існує всередині певного професійного колек­тиву.

5. Уникнення непотрібної конкуренції. Надмірні кар’єрні прагнення створюють напругу і тривогу, роблять людину над­мірно агресивною, що сприяє виникненню синдрому емоцій­ного вигорання.

6. Емоційне спілкування. Рекомендується, щоб учителі в складних педагогічних ситуаціях обмінювались думками з ко­легами та шукали у них професійної підтримки та допомоги у пошуку розумного вирішення проблем.

7. Підтримка гарної фізичної форми. Хронічний стрес не­гативно впливає на людину, тому важливо підтримувати опти­мальну фізичну форму за допомогою спортивних вправ та пра­вильного харчування.

Дотримуючись зазначених рекомендацій, учитель не лише зможе уникнути синдрому емоційного вигорання, але й знизи­ти рівень його вираженості.

Методи гармонізації внутрішнього світу педагога. Високі енергетичні затрати професії педагога та надмірна турбота про підтримку професійного «іміджу» мають високу психологічну ціну. Педагоги відчувають велику нервово-психічну напругу і часто не здатні з нею самостійно впоратись, неволодіючи спеці­альними методами та прийомами саморегуляції.

Психотехнічні ігри та вправи, які може використовувати психолог допомогаючи педагогам впоратись із труднощами, направлені на досягнення двох цілей (Н.В.Самоукіна,1993). По- перше, вони сприяють гармонізації внутрішнього світу педаго­га, ослабленню його психічної напруги, тобто мають суто пси­хотерапевтичну мету. По-друге, вони націлені на розвиток внут­рішніх психічних резервів учителя, розширення його професій­ної самосвідомості.

Регулярне виконання педагогом психотехнічних ігрових вправ допоможе йому правильно орієнтуватися у власних психіч­них станах, адекватно оцінювати їх та ефективно управляти со­бою для збереження та укріплення власного психічного здоров’я і, як наслідок, досягнення успіху в професійній діяльності при незначних затратах нервово-психічної енергії. Заняття психо­технічними іграмине потребує великої кількості часу та спеціаль­них приміщень. Самостійно, в групі з іншими педагогами, під керівництвом психолога педагог може практикувати такі ігри. Вони умовно поділяються на п’ять типів: ігри-релаксації, адап­таційні ігри, ігри-формули, ігри-звільненнятаігри-комунікації.

1. Ігри-релаксації допомагають зняти втому і набути стану внутрішньої свободи, стабільності, впевненості в собі, прийня­ти т.зв. «психологічний душ», який очищує психіку і сприяє швидкому та ефективному відпочинку.

2. Адаптаційні ігри використовуються в період адаптації мо­лодого педагога до професійної діяльності, в умовах зміни ко­лективу або після тривалої перерви в роботі. Вони сприяють роз­витку самонтролю та вольових процесів: «Фокусування», «Ди­хання», «Психоенергетична парасолька», «Розподіл уваги», « Перемикання уваги », « Тварина », « Емоція ».

3. Ігри-формули використовуються для вербального самона­віювання. Формули можуть вимовлятись про себе або вголос при підготовці до занять, в процесі робочого дня, перед важкою си­туацією. Найбільше значення має початок формули: «Я все зу­мію...», «Я переконаний у тому, що...», «Я вірю в те, що...». Використовуються ранкові та вечірні формули для навіювання впевненості в собі, любові до дітей, позитивного ставлення до роботи; ігри-формули протягом робочого дня орієнтовані на змен­шення напруги, зняття хвилювання, втоми, відновлення сил.

4.1 гри-звільнення відображають ідею педагогічної децент­рації. Стан нервово-психічної напруги характеризується зву- женістю свідомості над концентрацією суб’єкта на своїх пере­живаннях. Суттєве зниження напруги досягається у випадку, коли вдається змістити центр ситуації від самого суб’єкта на щось інше. Існує декілька форм децентрації: рольова (пере­втілення в інший предмет, наприклад, дерево), інтелектуаль- на(здійснюється шляхом педагогічної рефлексії, «психологіч­ного дзеркала»), комунікативна, яка реалізується в ході діало­гу зі зміною комунікативних позицій («Діалог», «Відеокаме- ра», «Мій ворог-мій друг»).

5. Ігри-комунікацїі сприяють розвитку вміння займати ко­мунікативні позиції залежно від обставин, формуванню у педа­гогів внутрішніх засобів, що допомагають правильно орієнту­ватися в ситуаціях спілкування («М’язовий панцир», «маска релаксації»,«тиск», «взаємодія», «Я-педагог», «Я-дружина», «Я-мати». Ці вправи спрямовані на оптимізацію стосунків пе­дагога з учнями, колегами, батьками та власною родиною.

У педагогічному спілкуванні кожний педагог використо­вує свій індивідуальний стиль, свої способи вливу на дітей. Одні педагоги відкрито заявляють про свої цілі та жорстко домага­ються їх реалізації. Інші приховують свої справжні наміри, при­мушують дитину жити за сценарієм педагога, не помічаючи цього. Треті щиро повідомляють про свої наміри, спільно з дітьми обговорюють способи їх досягнення, глибоко вірять у себе та в можливості своїх вихованців.

Тому надзвичайно важливо навчити педагога вмінню зай­мати адекватні обставинам спілкування комунікативні позиції, що відповідають завданням самоактуалізації. Психолог допо­магає педагогу развивати здатність до самопізнання, самоприй- няття, самовіддачі, що і є шляхом до самоактуалізації.

Контрольні запитання:

1. Що таке стійкість до стресу?

2. Назвіть складові комплексної моделі управління профес­ійним стресом.

3. Назвіть основні критерії емоційного вигорання вчителів.

4. У чому полягає профілактика професійного стресу та емо­ційного вигорання?

5. Які типи психотехнічних вправ може запропонувати пси­холог для гармонізації внутрішнього світу педагога?

Теми для самостійної роботи:

1. Чинники стресогенності професійної діяльності вчителя.

2. Особливості копінг-стратегій педагогів залежно від ста­жу роботи в школі.

3. Технології подолання емоційного вигорання у вчителів.

Література:

ВодопьяноваН.Е. Психодиагностика стресса / Н.Е.Водопь- янова. - СПб.: Питер, 2009. - 336 с.

Клюева Н.В. Технология работьі психолога с учителем /

Н.В.Клюева. - М.: ТЦ Сфера, 2000. - 192 с.

Козлов Н.И. Лучшие психологические игрьі и упражнения / Н.И.Козлов. - Екатеринбург: Изд.-во АРД ЛТД, 1997. - 139 с.

Кокоренко В.Л. Арттехнологии в подготовке специалистов помогающих профессий / В.Л .Кокоренко. - СПб.: Речь, 2005. -112с.

Кривцова С.С. Тренинг: Учитель и проблеми дисциплиньї / С.С.Кривцова. - М.: Генезис, 2000. - 228 с.

Митина Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя: психо- логическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М.Мити­на. - М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 144 с.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М.Ми- тина. - М., 1994.

Овчарова Р.В. Технологии работьі школьного психолога с педколлективом: Учебное пособие / Р.В.Овчарова. — Курган: Изд.-во Курганского ун-та, 2006. -187 с.

Олексюк В.Р. Тренінг педагогічної рефлексії / В.Р.Олек- сюк // Практична психологія та соціальна робота. - 2011. - №5.-С. 30-41.

Практикум по психологии менеджмента и профессиональ- ной деятельности / [ Г.С.Никифоров и др.] - СПб.: Речь, 2001 .- 448 с.

Рейнуотер Дж. Зто в ваших силах, или Как стать собствен- ньім психотерапевтом / Дж.Рейнуотер. - М.: Прогресе, 1992.

Реан А.А. Социальная педагогическая психология /А. А.Ре- ан, Я.Л.Коломинский. - СПб.: Питер Ком, 1999. — 416 с. - (Се- рия «Мастерапсихологии»).

Самоукина Н.В. Игрьі в школе и дома / Н.В.Самоукина. - М.: Новая школа, 1993. - 125 с.

СеменоваЕ.М. Тренинг змоциональнойустойчивости: учеб­ное пособие / Е.М.Семенова. - М.: Изд-во Института психоте- рапии, 2005. - 256 с.

Семенова Е.М. Развитие змоциональной культури педаго­га/Е.М.Семенова //Практична психологія та соціальна робо­та. - 2012. - №6. - С. 20-27.

СкрипкинаТ.П. Психология доверия / Т.П.Скрипкина.- М.: Издательский центр Академия, 2000. - 264 с.

Технології роботи організаційних психологів / [наук. ред. КарамушкаЛ.М.]-К.: ІНКОС, 2005. - 366 с.