4. Творческий характер обучения

Урок мастера — это совместный поиск истины педагогом и учеником, это лаборатория культурного мышления. На таком уроке школьники проявляют интерес, пытливость, потребность к познанию. Они задают вопросы и ищут на них ответы. Они на­прягают свой ум, преодолевают посильные трудности учения.

На традиционных уроках, как правило, учитель задает во­просы, а ученики отвечают на них, опираясь лишь на учебник. В этой связи у них складывается представление, что истины уже найдены авторами учебников и учителями. Что еще искать? Зачем искать? Истины установлены, их нужно только воспринять, за­помнить и воспроизвести. Это ведет к скуке на уроке, мертвенно­сти, бездуховности.

В целях осуществления активизирующего, поискового, проб­лемного обучения учитель-мастер продумывает для учащихся систему вопросов и заданий. Вопросы учителя-мастера своего дела, как правило, кратки, точны и определенны. Они не только стиму­лируют пытливость ума, самостоятельность мысли, но и разви­вают творческие способности учащихся, воспитывают у них орга­низованность и дисциплинированность. К сожалению, проведен­ные исследования показывают, что около 80% вопросов, с кото­рыми молодые учителя обращаются к учащимся, рассчитаны на механическое воспроизведение: «Назови, что это такое», «В ка­ком году это было?», «Дай определение прилагательному» и т. п. Привлекать механическую память, развивать ее нужно, но надо развивать и познавательную активность, мышление, внимание.

Стала очевидной необходимость в большей мере использовать такие типы вопросов, в которых сталкиваются противоречия, ко­торые требуют установления сходства и различия в изучаемых явлениях, установления причинно-следственных ответов, нахожде­ния из всей суммы имеющихся знаний только необходимых в дан­ной ситуации, ориентирования на широкое практическое приме­нение знаний.

Небезразлично также, понятен ли для каждого ученика вопрос, думает ли он над ответом, с которым ему предстоит выступить. Так, Н. М. Яковлев и А. М. Сохор прямо указывают, что «сле­дует избегать длинных, громоздких и многочисленных вопросов,

Довольно оригинально ставят вопросы творческого характера учитель-новатор Е. Н. Ильин и его учащиеся. Во многом бла­годаря творческому подходу к изучению литературы, постановке проблемных вопросов его учащиеся не только знают литературу, но и чувствуют и понимают ее, вносят в ее изучение собственные критические мысли, находят в литературе опору для своей плодо­творной деятельности. К опыту Е. Н. Ильина приковано внима­ние педагогической общественности. Приведем такой пример. (См.: Ильин Е. Н. Рождение урока.— С. 126—129.)

Заключительный урок по произведению А. Н. Островского «Гроза». Проводится читательская конференция. Руководит ею ученик, который на несколько минут стал А. Н. Островским. Е. Н. Ильин этот момент описывает так в своей книге «Рожде­ние урока»:

«...Посыпались вопросы, иные из которых были и мне не под силу. Всяк своим вопросом хотел доказать, что у него больше прав на Островского, хотя он и в читателях.

— «...что домой, что в могилу — все равно»,— говорит ваша Катерина. Неужели нет иного выхода?

— Ваш Кулигин, по сути, открывает и закрывает пьесу. Какой в этом смысл?

— Поначалу свою «Грозу» вы назвали комедией, а затем — драмой. Объяс­ните смысл этой поправки.

— В действующих лицах сказано: «Катерина, его жена», т. е. Тихона Ива­новича Кабанова. Почему своей героине вы не даете отчества? Или мы должны это узнать непременно из реплики Бориса, что она Петровна?

— Почему не показаны домашние Дикого, а только Кабанихи?

— Катерина — «горячая» и Дикой — «горячий». Объясните разницу.

— Ваш Кулигин читает Державина. Почему не Пушкина, Лермонтова или Некрасова?

...Вопросы, вопросы. Будь за столом и впрямь сам Островский — не на каждый бы тотчас ответил...»

«Размышляя над этим уроком,— пишет Е. Н. Ильин,— и его резонансом, неожиданно понял: обобщать — это не ученикам задавать вопросы, а вызывать у них вопросы к писателю... Такая «встреча» с Островским, который был и во мне, и в учениках, думаю, не обернется разлукой ни каждого с ним, ни каж­дого из них друг с другом и с учителем, сумевшим, обобщая, не разобщить».

Безусловно, в этом фрагменте урока видны методическая но­визна, творчество учителя. Правда, «высшие выражения творчест­ва до сих пор доступны только немногим избранным гениям че­ловечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчест­во есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу»1. Это в конечном счете способность овладевать профессиональным мастерством, стремление к созданию своей индивидуальной системы.

Важно иметь в виду и то, что учителя-мастера на своих уро­ках предоставляют учащимся право на ошибку. В свою очередь, сами они стремятся как можно полнее отвечать на вопросы учащихся. Поверхностность ответов отбивает охоту задавать даль­нейшие вопросы. В результате могут исчезнуть позитивная моти­вация учебы, интерес к данному предмету вообще. Если, напри­мер, ученик на уроке физики по теме «Волны» задает вопрос: «Имеет ли значение скорость распространения волн и при земле­трясении? Связана ли она с ним?» —и получает ответ: «Да, она имеет при этом значение», то едва ли он задаст другие во­просы.