2. Зарождение воспитания в первобытном обществе. Воспитание и образование в государствах древнейших цивилизаций. Воспитание и педагогическая мысль Античного мира.

Цель: формирование целостного представления об истоках воспитания, развитии педагогической мысли, практики образования на примере государств Древнего Востока, Греции, Рима.

Задания:

1. Изучить сущность воспитания в первобытном обществе и различные точки зрения на его генезис.

2. Познакомиться с основными типами школ в их историческом развитии в государствах Древнего Востока, Греции, Риме.

3. Проследить зарождение педагогической мысли в контексте философского знания на примере наиболее значительных её представителей.

Основные теоретические положения.

I. Категория воспитания – одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории и вопросу о генезисе воспитания.

Мировая наука выработала несколько концепций происхождения воспитания, например: эволюционно-биологическую, психологическую и др.

Представители эволюционно-биологической теории (Шарль Летурно, А. Эспинас) сближали воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей взрослым особям животного мира инстинктивной заботой о своём потомстве.

Наиболее значительный представитель психологической теории, американский учёный Пол Монро объяснял происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. В соответствии с его концепцией первобытное воспитание предстаёт как «непрогрессирующее приспособление» человека к среде (Педагогическая энциклопедия. – С. 590).

Многие современные исследователи (Н.П. Дубинин, Л.С. Васильев, Г.Б. Корнетов), учитывая важность эволюционно-биологического и психологического аспектов, сделали основной акцент на качественных социальных характеристиках, которые отличали человеческое воспитание при его зарождении как особый вид деятельности. При этом подчёркивается, что социальная (общественная) сущность человека не передаётся через биологические структуры, а формируется у каждого человека в каждом поколении людей путём освоения им опыта истории в ходе общественно-практической деятельности. В связи с этим выделяются условия происхождения воспитания как целенаправленно организуемого процесса становления человека: наличие социальной формы движения материи, самого человека с необходимыми природными задатками и способностями, культуры, в которой зафиксирован общественный опыт, системы общественных отношений, включаясь в которые, дети становятся субъектами воспитательного воздействия.

Рассматривая категорию воспитания в широком социальном смысле, учёные отмечают объективный процесс воздействия на человека окружающей его среды (в данном случае – общества), что позволяет отождествлять связь воспитания с социализацией личности.

Воспитание в узком смысле – это целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему необходимых качеств личности, взглядов, убеждений.

Зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности произошло приблизительно 40-35 тысяч лет назад, когда появился человек современного физического типа. Воспитание в первобытном обществе прошло сложный путь: от примитивной подготовки подрастающих поколений, неотделимой от совместной жизни и деятельности детей и взрослых, до возникновения семейного воспитания и специально организованных форм воспитательного воздействия, в практике реализации которых складывалось обучение. Таким образом, динамика социального развития постепенно приводила к известной упорядоченности воспитания, что сопровождалось также взаимосвязью воспитания с формирующимся религиозно-нравственным мировоззрением.

II. Школа как социальный институт появилась в связи с необходимостью целенаправленного обучения, воспитания подрастающего поколения, социализации личности.

В силу благоприятных природно-климатических, социально-культурных и эконо­мических условий, а также в связи с возникновением письменности первые школы появились в странах Древнего Востока. Они соответствовали социальной дифференциации общества и были практико-ориентированными. Так, в Индии, Египте и других странах на протяжении тысячелетий сохранялась общинная школа для детей земледельцев. Наряду с ними возникали замкнутые жреческие или придворные школы для потребностей управления государством и хозяйством: школы писцов, служащих, полководцев и т.д.

Школы именовались по-разному, обладали относительной самостоятельностью и со своей стороны влияли на эволюцию общества. Так, в Междуречье школы («дома табличек», или эдуббы) возникли приблизительно в третьем тысячелетии до н.э. первоначально в семьях писцов. Затем появились дворцовые и храмовые «дома табличек», располагавшиеся в культовых зданиях. Складывающуюся школу как образовательное учреждение питали традиции патриархального семейного воспитания и, одновременно, ремесленного ученичества. В школах учились преимущественно мальчики.

В Древнем Египте также ранее всех сложился институт «семейной школы»: чиновник, воин или жрец готовил своего сына к будущей профессии. Позже в таких семьях стали появляться небольшие группы учеников со стороны.

В Древнем Китае существовали низшие и высшие школы.

Школы писцов во всех восточных странах считались наиболее престижными учебными заведениями, т.к. открывали доступ к различным государственным постам.

Школа давала общие знания в области письма, счёта, чтения и специальные, необходимые в будущей профессии. Большое значение имело приобщение к религиозным нормам и философско-религиозным учениям (индуизм, конфуцианство, буддизм и др.). Обучение было основано на повторении, заучивании, устном комментировании текстов, беседах. Основными приёмами воспитания являлись пример старших, усвоение нравственно-религиозных постулатов. Однако, наряду с этим, широко применялись и наказания.

В Древней Греции в V-IV вв. до н.э. сложились свои системы школьного образования и воспитания: спартанская и афинская. Школы Спарты ориентировались на военно-физическое воспитание, школы Афин – на всестороннее образование и гармоничное развитие личности. Афинские школы («дидаскалейоны») отличались многообразием: мусические (школы грамматиста и кифариста), гимнастические (палестры, т.е. школы борьбы). В отличие от Спарты афинские школы преимущественно были частными, платными. Их могли посещать только дети привилегированных слоёв общества.

Наряду с этим, существовали государственные учреждения – гимнасии, куда поступали юноши из благородных семей в возрасте от 16 до 18 лет, завершившие курс обучения в мусических школах и палестрах. Особое значение имели авторские гимнасии: Академия, Ликей, Киносарг, основателями которых были знаменитые философы и ораторы Платон, Аристотель, Антисфен.

Также в Древней Греции существовали особые школы для юношей – эфебии, осуществлявшие подготовку к военной и государственной службе.

Следует подчеркнуть, что в Афинах имели место философские школы: школа учителей мудрости – софистов, школа Пифагора и др., обучение в которых было ориентировано, прежде всего, на развитие красноречия и логики.

Будущих граждан Греции воспитывали в строгости, послушании, считая, что предназначаемые к управлению, они должны научиться повиноваться.

Структура школьного образования в Древнем Риме была более чёткой. Школа литератора давала элементарное образование; в школе грамматика изучали греческий, латинский языки, а также получали знания по истории, географии, физике и астрономии; школы оратора (ритора) давали повышенное образование, преимущественно в области греческой и римской литературы, философии.

В целом, сущность греко-римской системы образования и школьного дела составила основу европейского образования христианского мира.

III. Истоки педагогической мысли восходят к религиозно-философским учениям и наследию мыслителей Древнего Востока, античных Греции и Рима. Так, возникшее в первом тысячелетии до н.э. в Индии учение буддизма ориентировало на постижение мира через «просветление» путём изучения 18 областей знания, которые включают: четыре Веды; шесть Веданг; четыре Упаведы – медицину, военное искусство, музыку, архитектуру, или науку о ремесле; пураны – эпические поэмы мифологического, космогонического и легендарного содержания; итихасу – предания; ньяя – науку о правильном рассуждении, логику; мимансу – философскую систему, занимающуюся интерпретацией ведического ритуала и текста. Идеи ученичества, отказа от себялюбия, воспитание самоотверженности, мудрости, стремления преодолевать противоречия на жизненном пути – таковы философско-педагогические идеалы буддизма.

Большое значение в истории педагогической мысли принадлежит учению китайского философа Конфуция (551-479 г. до н.э.). Он исходил из положения о неравенстве людей, врождённости интеллектуальных и этических качеств человека; ведущей роли воспитания и образования в процессе развития человека, формирования его личности; приоритета учителя в данном процессе; важности нравственно-эстетических качеств личности и др. Конфуцианство стало официальной идеологией, которая на две тысячи лет определила характер обучения и воспитания в Древнем Китае, способствовала утверждению культа образованного человека, а Конфуций был провозглашён «учителем 10 тысяч поколений».

Ценные мысли о воспитании, образовании содержатся в трудах философов античности – Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита, Квинтилиана и др. Среди них идеи:

- приобретения божественной мудрости через самопознание и самосовершенствование, в том числе путём возбуждения у ученика самодеятельных размышлений в ходе бесед;

- приближения государства к высшей идее блага путём воспитания своих граждан, а также организации школ, имеющих преимущества перед домашним (семейным) воспитанием;

- соответствия воспитания и образования природе, учёта возрастных особенностей человека;

- ведущей роли чувственного опыта, ощущений в процессе познания;

- единства формы и содержания воспитания, соответствующего представлению о человеке как целостности тела и души;

- основы и ценностей нравственного воспитания, умственного образования, планомерного физического развития человека.

Общими для мыслителей являются положения о целях, задачах, содержании воспитания, исходившие из понимания смысла жизни человека и отношения его с миром людей, вещей, природы; гуманном отношении к личности и приоритете гуманитарного образования. Однако большинство философов (кроме Демокрита) исключали идею целенаправленного трудового воспитания ребёнка, считая это уделом низших сословий.

Несмотря на это, педагогическое наследие античности оказало существенное влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли и школьной практики.

 Литература:

1. История педагогики и образования. / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2007. – Гл. 1-3.

2. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений. / Под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2007. Раздел I. Гл. 1-2.

3. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли. Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2007. – Часть I. Раздел I. Гл. 1.

4. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. Учебник для студ. высших учеб. заведений. – М.: Владос-Пресс, 2008. – Раздел I. Гл. 1-3.

5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А.И. Пискунов. – М.: Просвещение, 2006. – Раздел 1.

6. Дидактические материалы к разделу 2 (CD).

Методические указания.