2 Етап. Становлення педагогічної психології у XIX — на початку XX ст.

Проблема зв'язку між педагогічною психологією і прак­тикою по-справжньому постала в середині XIX ст., що було спричинено розвитком загального і суспільного навчання. Доки освіта була переважно домашньою, здійснювати інди­відуальний підхід до кожної дитини було неважко. За вели­кої кількості дітей у класах масової школи він став неможливим. Тому виникла необхідність дослідити загальні для всіх дітей механізми, етапи психічного розвитку, що дало б змогу з'ясувати, коли, в якій послідовності доцільно їх навчати, які прийоми найадекватніші для них у певному віці.

Ще на початку XIX ст. про необхідність урахування надбань психології у формуванні методів навчання до­шкільників писав німецький педагог Фрідріх Фребель (1782—1852). Важливість цього підкреслював українсь­ко-російський педагог Костянтин Ушинський (1824— 1870/71): «Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку довідатися про неї у всіх відношеннях», тобто вивчити її рефлекси, звички, які він вважав основою морального життя і поведінки.

Становлення педагогічної психології стимулювала його праця «Людина як предмет виховання. Досвід педаго­гічної антропології», в якій представлено цілісну концеп­цію розвитку людини. К. Ушинський першим поставив у центрі процесу виховання і навчання дитину, надавши при цьому вирішального значення вихованню. Досліджував він і психолого-педагогічні проблеми пам'яті, уваги, мислення, мови у процесі навчання.

Помітний внесок у формування основ педагогічної психології зробив російський педагог і психолог Петро Каптєрев (1849—1922), який докладав багато зусиль, щоб психологізувати педагогіку. Завдяки йому психологічна наука збагатилася поняттям «педагогічна психологія», що було пов'язано з виходом у 1877 р. його книги «Педагогіч­на психологія». Праця американського психолога Едуарда Лі Торндайка (1874—1949) з такою назвою була опубліко­вана тільки у 1903 р. Саме П. Каптєрев запропонував тлу­мачення поняття «освіта» як сукупності навчання і вихо­вання, зв'язку діяльності педагога та учнів.

Суттєвий вклад у становлення педагогічної психології вніс російський педагог Станіслав Шацький (1878—1934), який розробив цілісну концепцію гуманізації та демокра­тизації виховання у процесі соціалізації особистості.

Наприкінці XIX ст. розпочалося формування педаго­гічної психології як самостійної галузі знань, яке завер­шилося у середині XX ст. Цьому прислужився розвиток експериментальної психології, психодіагностики, кон­кретних педагогічним систем. Однак спершу її вважали частиною прикладної психології. Тодішні дослідження стосувалися особливостей запам'ятовування, розвитку мови, інтелекту, вироблення навичок, контролювання засвоєння знань і вмінь, управління підготовкою навчаль­них програм, навчальним процесом загалом.

У 1907 р. німецький психолог Е. Меймен опублікував книгу «Лекції з експериментальної психології». При деяких школах Німеччини (Е. Меймен), Франції (А. Біне) було створено спеціальні психологічні лабораторії, в яких вивчали фізичні і душевні здібності дітей, методи викладання нав­чальних дисциплін, тестову методику добору їх у спеціаль­ні школи для розумово відсталих.

Концептуальні підходи до аналізу психологічних проблем навчання і виховання сформувались у лоні класич­них напрямів психології. Наприкінці XIX ст. Е. Торндайк запропонував одну з основних тогочасних теорій научіння — теорію спроб і помилок, суть якої полягає в тому, що тва­рина (Е. Торндайк здійснював експерименти на кішках) у результаті багаторазових спроб і помилок випадково зна­ходить ту з наявних у неї реакцій, яка відповідає подразникові-стимулу. Отримане від цього задоволення посилює реакцію і тісніше пов'язує її зі стимулом: повторення сти­мулу спричиняє повторення реакції-відповіді. У цьому полягає перший і основний закон научіння Е. Торндайка — закон ефекту (підкріплення). Другий закон — закон впра­ви — полягає в тому, що реакція на стимул зумовлена кількістю повторень, силою і тривалістю стимуляційного впливу. За третім законом — законом готовності — реакція тварини залежить від її підготовленості до нього (тіль­ки голодна кішка шукатиме їжу).

Пізніше Е. Торндайк звернув увагу на ідентичність елементів як фактор научіння, який співвідноситься з принципом перенесення навички. Таке перенесення, на його погляд, відбувається за наявності ідентичних елемен­тів у різних ситуаціях. Важливим чинником научіння він вважав знання результатів, оскільки «практика без знан­ня результатів, якою б вона не була тривалою, — марна».

Теорію спроб і помилок піддав критичному аналізу представник гештальтпсихології німецький психолог К. Коффка (1886—1941), який працював у сфері навчання і психічного розвитку дитини. Для гештальтпсихології (нім. Gestalt — цілісна форма, образ, структура) головний в аналізі психологічного феномену є ціле, структура, а не елементи. У педагогіці головне — навчання розумінню, охопленню цілого, співвіднесення всіх його частин. Поле­мізуючи з Е. Торндайком щодо правомірності теорії спроб і помилок, К. Коффка стверджував, що багаторазове без­глузде повторення може принести тільки шкоду навчанню. Тому необхідно спочатку зрозуміти шлях, структуру (гештальт) дії, а вже потім повторювати її, бо навчання не може бути неосмисленим. Великого значення він надавав насліду­ванню: «...навчання шляхом наслідування в порівнянні зі спонтанним навчанням є легшим ... такі навички, як мова і письмо, можуть бути засвоєні тільки шляхом наслідуван­ня». Це актуалізує значущість взірця для наслідування. За його спостереженнями, научіння не зводиться тільки до роботи пам'яті, воно потребує пояснення того, як формуєть­ся нове в цьому процесі. Однак К. Коффка дещо надмірно акцентував на наслідуванні, особливо у оволодінні рідною мовою, не враховував властивої дитині мовотворчості.

На становлення педагогічної психології помітно впли­нуло становлення біхевіоризму (англ. behavio(u)r — пове­дінка) — напряму у психології, який зосереджувався на вивченні поведінки тварини і людини. Його науково-екс­периментальною базою були положення про характер нау­чіння і дані про вербальне запам'ятовування, про умовні рефлекси. На їх основі було сформульовано положення, що людина є «твариною, яка відрізняється від інших тва­рин тільки типом поведінки». Навіть мову біхевіористи розглядали як дію, тобто як поведінку. Тому всю психічну діяльність людини, як і тварини, вони пропонували опису­вати в термінах «научіння» і «навичка». Терміни «свідо­мість», «мислення» вони ігнорували

Становлення педагогічної психології пов'язане з розвит­ком педології (грец. pais (paidos) — дитина і logos — слово, вчення) — науки про дітей, яка поєднувала відомості психо­логії, анатомії, фізіології, педагогіки та ін., що вивчають ро­звиток людини. Першими зацікавилися цими проблемами лікарі та біологи, а через якийсь час вона набула яскраво ви­раженої психологічної спрямованості. її прихильники по­чали досліджувати джерела, механізми психічного розвит­ку дітей, обґрунтували поняття «коефіцієнт розумового ро­звитку». Однак для визначення рівня психічного розвитку дітей педологи використовували надто недосконалі тести, не змогли вони і синтезувати дані психології, анатомії, фі­зіології та педагогіки.

Масовий педологічний рух, який заполонив у 20-ті — 30-ті роки XX ст. Америку і Європу, поширився в Україні. Його прихильниками були Григорій Костюк (1899—1982), Дмитро Ніколенко (1898—1989) та ін. Однак цей підхід суперечив ідеологічним засадам так званої радянської педагогіки, наслідком чого була постанова «Про педоло­гічні перекручення в системі наркомпросів» (1936). Відто­ді педагогічна психологія у СРСР була ізольована від основних тенденцій її розвитку за кордоном.