Ідеї педагогічної психології у середньовіччі та епоху Відродження

В епоху середньовіччя інтелектуальне життя Європи перебувало від впливом схоластики (лат. scholasticos — шкільний, учений) — особливого філософування («шкіль­на філософія»), заснованого на використанні логічних при­йомів задля обґрунтування християнського віровчення. Одним із найпомітніших представників її був католицький філософ Фома Аквінський (1225/26—1274), який ствер­джував, що в людській душі є божественної¹ природи сила, «внутрішнє слово», які надають акту сприйняття і пізнан­ня певної спрямованості (інтенційності), предметно скеро­вують пізнавальний розвиток людини.

Навчання у середньовіччі було схоластичним (догма­тичним, буквоїдським), світських навчальних закладів не існувало. Доступ до світської освіти отримували тільки при дворах монархів, феодалів. Освіта спрямовувалась на фізичний розвиток, опанування основ військового мистецтва, враховувала деякі вікові особливості дітей і юнаків.

В арабомовній культурі на той час намітилося збли­ження філософського мислення з позитивним (дослідним) знанням про природу, що суттєво пожвавило там інтелек­туальне життя. Середньоазійський учений Ібн-Сіна (Аві-ценна) (прибл. 980—1037) важливого значення надавав вихованню, завдяки якому відбувається вплив психічного на структуру організму: почуття, що змінюють фізіологіч­ні процеси у дитини, є наслідком впливу на неї найвідоміших людей. Стимулюючи у дитини певні афекти, дорослі формують її натуру. Ці ідеї визріли на основі осмислення ним власного медичного досвіду.

Провідна особливість епохи Відродження полягає в гуманістичній спрямованості наукового пошуку, в т. ч. і в царині ідей педагогічної психології. Вчені-гуманісти виступали за відновлення основ класичної освіти, погли­блення інтересу до особистості дитини, переймалися обґрунтуванням нових принципів навчання. Один із най­помітніших представників тієї епохи — нідерландський мислитель Еразм Роттердамський (1466/69—1536) вва­жав честолюбні домагання, які використовували з метою стимулювання навчання, шкідливими для морального розвитку; виступав за поєднання наочності з позитивними емоціями дітей під час занять, за розвиток у них ретельно­сті й допитливості.

Усі тогочасні старання у галузі психології були спря­мовані на знаходження резервів поліпшення процесу нав­чання. Цій меті підпорядковували дослідження психічно­го розвитку дитини. Виступаючи проти схоластики і зубріння, що стримували розвиток творчої, пізнавальної активності дітей, знижували їхній інтерес до навчання, вчені прагнули забезпечити відповідність методів навчан­ня психологічним можливостям учнів. Закликаючи наслі­дувати природу, вони орієнтувалися не на внутрішній світ психічні особливості дітей, а на світ природи.

1. Етап. Розвиток педагогічної психології в епоху Просвітництва

Ідейний смисл епохи Просвітництва (XVII—XVIII ст.)полягає у пошуку форм раціонального організування суспільства, у визнанні рівності людей від природи, існування невідчужуваних прав і свобод людини, в увазі до законів функціонування людської свідомості. ^v

Ідеї, викладені у праці чеського педагога і письменни­ка Яна Амоса Коменського (1592—1670) «Велика дидак­тика», започаткували розвиток педагогічної теорії та ці­леспрямовану організацію шкільного навчання. Ця праця стала передумовою зародження педагогічної психології.

Для теорії і практики виховання особистості певну цін­ність мають міркування французького філософа, приро­дознавця, математика Рене Декарта (1596—1680) про при­страсті, їх причини і джерела, а також про розвиток, само­розвиток і виховання почуттів. Людина, на його думку, має необмежені можливості в оволодінні пристрастями, якщо виявлятиме належні старання, використовуватиме розум і волю.

Поглядам Р. Декарта опонував голландський мисли­тель Бенедикт Спіноза (1632—1677), який задався пробле­мою пошуку лінії індивідуальної поведінки, шляху до індивідуальної свободи людини. Він був переконаний, що рівень досконалості людського мислення залежить від здатності тіла до дії: мислення є функцією дії тіла у світі речей, афекти — природними його проявами (станами).

В епоху Просвітництва відбулося становлення англійської асоціативної психології, засновником якої є Девід Гартлі (1705—1757), який прагнув створити тео­рію, що пояснювала б душу людини, сприяла б управлінню нею. Великого значення він надавав вихованню, впливу на психічний розвиток дитини, який залежить від матеріалу для асоціацій, що оточує її, на основі яких відбувається становлення основних елементів душі (від­чуття, ідеї відчуттів та афекти). Тому тільки від дорос­лих залежить, якою виросте дитина, як вона буде дума­ти і діяти. Гартлі виступав за використання педагогами знань про закони психічного життя, доводив, що підкрі­плений позитивним почуттям рефлекс буде стійкішим, а негативне почуття сприяє забуванню рефлексу. Підтри­мання потрібних і подолання шкідливих рефлексів він уважав основою формування соціально схвалюваних: форм поведінки.

Щедрою на психологічні ідеї була французька наукова думка напередодні Великої французької революції (1789— 1794). Філософ, лікар Жюльєн Офре де Ламетрі (1709— 1751) запропонував образ «людини-машини», стверджу­вав, що наділяти людину душею настільки безглуздо, як шукати душу у функціонуванні машини, бо в людському організмі немає душі.

Французькі мислителі вважали, що в кожному індиві­дові закладені невичерпні можливості для вдосконалення. Людські недоліки вони пояснювали дією протиприродних зовнішніх обставин. Оскільки людина є дитям природи, необхідно, щоб соціальний порядок відповідав потребам і правам, якими природа наділила людину. Таких засад до­тримувався французький письменник, філософ Жан-Жак Руссо (1712—1778), на думку якого, людина від природи добра, але її зіпсувала цивілізація. Він був переконаним прибічником природновідповідного навчання. Однак, на відміну від чеського педагога і письменника Яна Амоса Коменського, він виступав не за поверхове наслідування природи, а за те, щоб навчання супроводжувало природний розвиток дитини, відповідало її природі, індивідуальним відмінностям дітей, їх психічному розвитку.

Над проблемою біологічного та соціального в людині розмірковували і французькі енциклопедисти. Напри­клад, французькі філософи Клод-Адріан Гельвецій (1715— 1771) і Дені Дідро (1713—1784) вважали спадковість і середовище основними факторами психічного розвитку, здібностей дитини. Однак з часом К.-А. Гельвецій дійшов висновку, що здібності не є вродженими, а розвиваються у процесі навчання; виховання є потужною творчою силою. За його переконаннями, всі люди володіють однаковими психічними передумовами для розумового розвитку, але не всі здійснюють великі відкриття, бо живуть вони у різних умовах, на них впливають різні обставини, їм властиве різне прагнення до слави. А все це виявляється у різному рівні розвитку розуму. З такими міркуваннями не пого­джувався Д. Дідро, переконуючи, що психічний розвиток дитини залежить не лише від виховання, а й від вродже­них задатків.

Певну цінність для розвитку ідей, які з часом були використані педагогічною психологією, мають думки німецького психолога, педагога Йоганна-Фрідріха Гербарта (1776—1841), який переконував, що уявлення не є пасивними елементами в душі людини, а мають власний заряд, активність, які визначають їх роль у сфері психіч­ного. Душа, за його міркуваннями, складається з аппер­цепції (сфери ясної свідомості), перцепції (сфери неясної свідомості) і несвідомості. Тому сфера душі ширша, ніж сфера свідомості, бо в ній є несвідоме. Завдяки йому в нау­ковому обігу прижилося поняття «апперцептивна маса» — індивідуальний досвід людини, який формується протя­гом життя, залежить від способів виховання і навчання. На початку життя зміст апперцептивної маси визначають зовнішні впливи, згодом — особливості сприйняття люди­ною навколишнього світу. Тому різні люди по-різному сприймають одні й ті самі ситуації.

ІОГАНН ГЕНРІХ ПЕСТАЛОЦЦІ

Аналізуючи внесок Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев відзначає, що "Песталоцци розумів все навчання як справу творчості учня, всі знання як розвиток діяльності зсередини, як акти самодіяльності, саморозвитку" Вказуючи на розходження в становленні розумових, фізичних і моральних здатностей дитини, Песталоцці підкреслював важливість їхнього зв'язку й тісної взаємодії в навчанні, що йде від простого до більше складного, щоб у підсумку забезпечити гармонійний розвиток людини.

Ідею про розвивальне навчання К.Д. Ушинский назвав "великим відкриттям Песталоцци". Основною метою навчання Песталоцці вважав стимулювання розуму дітей до активної діяльності, розвиток їхніх пізнавальних здатностей, вироблення в них уміння логічно мислити й коротко виражати словами сутність засвоєних понять. Критикуючи сучасну йому школу за вербализм і зубріння, що притупляють духовні сили дітей, учений прагнув психологізувати навчання, побудувати його відповідно до "природного пізнання". Вихідним моментом цього шляху Песталоцци вважав почуттєве сприйняття предметів і явищ навколишнього світу.

Психологічно зорієнтовані педагогічні положення містить творчість німецького педагога Адольфа Дістервега (1790—1866), якому належить авторство тези про значну роль педагога в освітньому процесі. Він розглядав навчаль­ний процес як єдність зусиль учня і вчителя. Дистервег підкреслював, що тільки знаючи психологію й фізіологію, педагог може забезпечити гармонійний розвиток дітей. У психології він бачив "основу науки про виховання", і думав, що людина має вроджені задатки, яким властиве прагнення до розвитку.

З другої половини XVIII ст. освітній процес стає об'єк­том теоретичного (педагогічного і психологічного) осми­слення, висновки якого інтерпретувалися у контексті домінуючих тоді психологічних ідей.