2.2.2. Формування професійно-творчих умінь студентів у процесі творчої діалогової взаємодії суб’єктів навчального процесу

Процесуально-діяльнісний компонент забезпечувався технологією діалогової взаємодії, яка складається з кількох стадій (етапів), пов’язаних між собою.

Розглянемо більш докладно зміст експериментальної роботи на кожній стадії, а також методику запроваджених форм і методів формування професійно-творчих умінь студентів у процесі евристично-діалогової взаємодії.

На першій стадії діалогової взаємодії за допомогою професійно спрямованих евристичних запитань викладача (найчастіше після проведеної лекції), студенти письмово формулювали відповіді і, у свою чергу, ставили зустрічні запитання викладачу і товаришам стосовно щойно викладеної теми. Потім, одержавши список рекомендованих для самостійного вивчення джерел, студенти занотовували основні проблемні запитання викладача до вивчення окремих статей, розділів посібників, монографій наукової літератури, джерел з Інтернету. На такі запитання після вивчення рекомендованої літератури студенти експериментальних груп відповідали на спеціально організованих консультаціях, колоквіумах, індивідуальних заняттях, вислуховували схвальні відгуки, доповнення, зауваження від викладача і товаришів, ставили (як обов’язковий продукт) власні запитання евристичного характеру іншим учасникам діалогової взаємодії.

Навчальний матеріал вивчався за допомогою таких форм та методів роботи: лекція, бесіда, самостійне опрацювання наукової літератури з даного питання, обговорення, диспут, дискусія.

Зауважимо, що до введення у процес навчання евристично-діалогічних методів прагнули надати студентам позитивний досвід спілкування з викладачем як із співрозмовником.

На початку вивчення нового матеріалу в рамках евристичного навчання відводили вступному слову викладача – короткій, виразній розповіді, де педагог передавав глибоке власне враження від літературного твору. Виразна, одночасно вдумлива й емоційна, розповідь викладача відповідала основним показникам і критеріям риторично досконалого, точного й переконливого слова, розроблених і апробованих на кафедрі педагогічної творчості та освітніх технологій Сумського педагогічного університету [163].

Викладач на цьому етапі представляв теоретичні основи окремих тем дисципліни, активно застосовуючи діалогічні методи і прийоми щодо тлумачення, пояснення окремих понять, принципів, закономірностей, застосовуючи при цьому вміння ставити доречні, коректні запитання і самому відповідати на них. У процесі лекції з використанням евристичного діалогу (лекція-діалог, лекція-бесіда) викладач застосовував співставлення, асоціації, протиставлення, порівняння різних поглядів і концепцій. Таким чином викладач перетворював розмірено монологічний розгляд проблеми в діалогову взаємодію з авторами різних теоретичних положень, підходів. Цю діалогову взаємодію він проводив із самим собою, авторами різних положень, з різними трактовками в історичному плані, а також постійно застосовуючи евристичні запитання описового характеру, пояснювального та прогностичного.

Як було показано (див. розділ 1), запитальна діяльність не тільки оживляє лекційний матеріал, робить його привабливим і доступним, але й виконує важливу методологічну роль. Особливість евристичного підходу полягала в розв’язанні суперечностей, що виникли між позицією автора та власним баченням не лише викладача, але й аудиторії і самого студента. Адже, майбутній викладач, з одного боку, має виробити свою власну думку, погляд, з іншого, – він має проникнути в авторський задум, осмислити його ідею. Це з дидактичних позицій стосується не лише літератури, але й історії, мови, суспільствознавства та інших гуманітарних предметів.

Предметний тематичний зміст лекції з використання евристичного діалогу будували у вигляді проблемного питання або завдання, що відбиває ту або іншу педагогічну проблему, і розкривали шляхом подання викладачем аналізу її рішення (згодом до цієї роботи активно залучали студентів).

Слід зазначити, що відмінність діалогічно побудованої лекції від описаної в літературі проблемної лекції − в емоційній складовій діалогу, спонукаючого не лише до розумової діяльності, але і до особової оцінки проблеми, що піднімається. Тому важливим завданням викладача було не лише передати інформацію, але й залучити студентів до аналізу об'єктивних протиріч розвитку педагогічного знання і способів їх рішення, сформувати до власну точку зору на поставлену проблему. Це сприяло розвитку мислення, стимулювало пізнавальну активність студентів.

Загальний ефект проблемної лекції визначається її змістом, способом організації спільної діяльності і засобами спілкування, що «транслюють» особу педагога [187]. Тому намагалися, щоб «смислова канва» лекції, побудовані на основі евристично-діалоговій взаємодії, була різною. Так, знання подавали у вигляді наукової педагогічної проблеми, у вигляді альтернативи, що представляє проблемну ситуацію (правильно − неправильно, істинно − неправдиво), у вигляді історичної розгортки проблемного поля тощо.

Розглянемо, як це відбувалося під час проведення лекції-бесіди. Перед початком викладання лекції, у процесі підготовки, викладач ставить перед собою евристичні запитання прогностичного характеру: «Чи дозволить обраний план достатньо повно висвітлити питання теми і досягти дидактичних цілей?», «Наскільки правильно обраний варіант початку лекції, чи дозволить він одразу встановити контакт з аудиторією?». А після проведення лекції викладач ставив питання оцінно-рефлексивного характеру: «Наскільки співпав хронометраж на підготовчому етапі з реалізацією?», «Який матеріал викликав найбільший інтерес?», «Чи достатньо зрозумілими були поняття і терміни, що розглядалися під час лекції?», «Що в тексті лекції потребує переробки?», «Наскільки швидко вдалося встановити контакт і у який спосіб?», «Як підтримувалася увага протягом лекції?», «Чи виникли під час заняття якісь нестандартні ситуації?», «Наскільки аудиторія була готова до сприйняття лекції?», «Чи вдалося встановити баланс між рівнем підготовленості аудиторії і підготовленим текстом?», «Чи відчувався інтерес до теми лекції і тих проблем, що розглядалися під час неї?», «Чи стане ця лекція поштовхом для самостійної роботи слухачів (курсантів, студентів), чи викликала вона бажання дізнатися більше?», «Що потребує свого логічного продовження на семінарських і практичних заняттях?».

На наступному етапі евристичного освоєння теоретичних знань та умінь, студенти самостійно (за складеними на лекції запитаннями) опрацьовували певну наукову літературу, формулювали, спираючись на матеріали лекції і літературних джерел, власне розуміння понять, системні узагальнення й висновки тощо. Викладач надав студентам академічну годину для опрацювання наукових журналів, посібників, авторефератів, дисертацій. У процесі такої роботи студенти мали змогу само реалізуватися та знайти істинні знання на проблемні запитання, які виникали під час самостійної роботи.

На практичному занятті проходив захист власних формулювань та аргументації певних теоретичних знань (понять, принципів, законів). Ці важливі результати самостійної роботи обговорювались і при необхідності рецензувались студентами й викладачем, зазначалися найбільш успішні досягнення в освоєнні теорії. До числа типових практичних завдань можна віднести такі: уточнення показників, якісних критеріїв створеного освітнього продукту, особливості побудови цих продуктів у процесі евристичної діалогової взаємодії.

Важливу роль у результатах захисту творчої роботи (продукту) відіграє підготовка до даного виду пізнавально-творчої (евристичної) діяльності. Ефективність змісту підготовки визначається освітніми результатами студента в ході захисту обраного освітнього продукту.

У процесі проведення експериментальних заходів часто виникала суперечність між необхідністю розв’язати основну проблему освітнього продукту і неспроможністю до цього значної частини студентів. Для того, щоб подолати цю суперечність, викладач організовував евристичну діяльність студентів за методом генерації ідей, що нагадує “мозковий штурм”, в процесі якої студенти виказували всі наявні у них ймовірні власні ідеї для вирішення завдання. Викладачем доброзичливо приймалися всі варіанти відповідей, але враховуючи, що студентам не завжди вдавалося самостійно вирішити складну навчальну проблему, викладач допомагав, наштовхував їх на правильну відповідь, підказував шлях вирішення проблеми. Тобто навчально-пізнавальна діяльність розвивалася по схемі: викладач – студент – викладач – студент ... і носила евристичний характер.

На початку створення студентами творчого продукту студенти визначали цілі своєї евристичної навчально-пізнавальної діяльності. Тобто студенти на цьому кроці створення творчого продукту визначали тему, мету та основні завдання, які б вони хотіли відтворити в представленій роботі. Тому викладач пропонував заповнити таблицю 2.1.

1. Уважно прочитай зразки приведених освітніх продуктів (викладач пропонує студентам різні типи освітніх продуктів (створені науковцями,

Таблиця 2.1

Основні компоненти для створення освітніх продуктів за допомогою евристичної запитальної діяльності

Запитання	Відповіді до обговорення	Відповіді після обговорення
Яку б тему Ви обрали для створення продукту?
Чому саме її?
Якою Ви вбачаєте мету свого проекту?
Які б основні положення Ви плануєте відобразити?
Чи пункти плану пов’язані між собою?
У чому полягає зміст гіпотези Вашого продукту?

письменниками, взірцями художнього слова) 2. Задайте не менше п’яти запитань до цих проектів за допомогою евристичних запитань: репродуктивні: а) запитання, що вимагають пошуку інформації у тексті; б) запитання розраховані на те, щоб спонукати застосовувати набуті знання; - реконструктивні запитання спрямовані на розвиток уваги; - запитання, спрямовані на розвиток творчості, уявлень: спрямовані на розвиток діалогових умінь (оцінювати, висловлювати свої думки); – уточнюючі запитання – спрямовані на надання студентам можливостей зворотного зв’язку відносно того, що він сказав («Якщо я правильно зрозумів, то…?»); – оцінні запитання – спрямовані на з’ясування критеріїв оцінки тих або інших подій, явищ, фактів; – практичні запитання – встановлення взаємозв’язку між теорією і практикою («Як би ви поступили на місці героя розповіді? Де ви у повсякденному житті зіштовхувалися з подібною проблемною ситуацією? Які порівняння можна дібрати для вашого героя? За допомогою яких слів ти можеш показати його характер? Якими синонімами ти користуєшся для розв’язання важливої для тебе проблеми?») тощо. Викладач під час практичного заняття для більш повного взаєморозуміння та мотивованої дії до діалогової взаємодії наводив власні узагальнення.

У процесі експериментальної роботи враховували, що власний вибір педагогом форм і методів навчання з використанням евристичного діалогу буде адекватним, якщо: по-перше, викладач погоджуватиме цілі вивчення теми з мотивами і можливостями студентської групи; по-друге, ураховувати об’єктивну інформацію про особливості сформованих у конкретного студента навичок евристичної діяльності, індивідуальні особливості мислення, пріоритетні види активності, тобто про готовність студента до діалогу; по-третє, керуватиметься наявністю в змісті проблемних вузлів, доступних для обговорення студентами.

Ураховуючи, що більшість студентів під час реалізації підготовчо-мотиваційного компоненту запропонованої дидактичної моделі певною мірою оволоділи загально-навчальними вміннями, необхідними для продуктивної діалогової взаємодії, викладач під час лекції використовував низку евристик з використанням навчального діалогу.

Друга стадія діалогової взаємодії студенти виконували більш складні завдання з підготовки важливих освітніх продуктів – особисто обраних майбутніх тем з літератури, соціальної педагогіки, педагогічної творчості, розв’язання проблемних ситуацій професійного характеру

За результатами опрацювання одного з проблемних запитань (за вибором виконавців) передбачалася підготовка коротких за обсягом твору-роздуму, есе або аргументованого узагальнення для подальшої роботи на семінарі та представлення зазначених творчих продуктів для прилюдного захисту. Можливість обрати найбільш близьку форму творчої роботи стала запорукою свідомого шляху до розвитку й формування пізнавально-творчої діяльності студентів. Характер семінарів на цій стадії визначався провідною метою попередньої роботи – дослідженням значимих для майбутніх фахівців проблем, тобто семінари здебільшого мали дослідницький характер.

Письмові й усні продукти студентської творчості були заздалегідь забезпечені навчально-методичним інструментарієм, підготовленим педагогами та студентами, які були обговорені в процесі евристичного діалогу, для всієї номенклатури самостійних робіт майбутніми фахівцями (творів, доповідей, рефератів, проектів тощо) (див. Додаток А). Однією з найважливіших вимог до створення ними власних освітніх продуктів стало розкриття невідомого для інших студентів матеріалу та внесення власної позиції у доповідь, твір, есе тощо.

У процесі підготовки до семінарського заняття студенти зверталися до викладача за консультацією. Особливу увагу ми звертали на студентів, які мали середній та низький рівень знань з предмета. Потреба в консультуванні була зумовлена виникненням труднощів під час самостійного виконання завдання. Важливо наголосити, що під час консультації викладач не давав готових відповідей на запитання, а лише спрямовував пізнавально-дослідницьку діяльність студентів у такому руслі, аби вони самостійно зрозуміли питання, розв’язали сформульовані ними завдання. Посилаючись на вже відомий майбутнім вчителям матеріал, поданий під час попереднього лекції-бесіди, викладач ставив студентам запитання, які допомагали виявити прогалини в знаннях та робив певні поради щодо їх усунення.

У процесі проведення консультацій були виявлені суттєві утруднення студентів при підготовці обраних видів творчих робіт, які полягали в неспроможності знайти коректну відповіді на такі запитання:

- яким чином віднайти й виокремити проблему дослідження та її окремі складові?;

- яке співвідношення має бути між тезою та аргументами у доведенні своїх теоретичних і практичних поглядів?

- які вимоги існують до формулювання тез і аргументів, щоб та чи інша думка стала найбільш зрозумілою для інших?

- як сформулювати тему, щоб вона відображала актуальність та значимість для мене?

- як визначити етапи конструювання обраного продукту, щоб він був зразковим для моїх одногрупників?

- яким повинен бути герой мого продукту?

У процесі активного спілкування з викладачем та одногрупниками на попередньому занятті більшість студентів (за власним бажанням) обирали певні ролі: істориків, літературознавців, психологів, опонентів для основних виступів доповідачів, які погоджувалися чи не заперечували думки доповідачів, намагалися дискутувати, висловлювали свої зауваження та поради.

При освоєнні теоретичного матеріалу на другій стадії творчої взаємодії використовували більш розгорнуту серію евристичних запитань. При цьому кожну серію запитань поступово ускладнювали – від запитань описового характеру до пояснювального, формувального і прогностичного. Уміння ставити такі запитання постійно, систематично і адекватно ставали свідченням достатнього і високого рівня розвитку умінь до діалогової взаємодії.

Для якісного засвоєння теоретичного матеріалу застосовували певні механізми пізнавально-творчої діяльності, і передусім, аналіз через синтез, який через серію запитань давав можливість виявляти певні особливості об’єкту навчання в різних системах його існування. Спочатку викладач разом зі студентами виявляв ці системи, а потім студенти самостійно намагалися сформулювати необхідний комплекс запитань, щоб вичерпати зміст предмету навчання у розрізі різних систем його існування чи життєдіяльності.

У процесі діалогової взаємодії на семінарських заняттях широко використовували групові форми організації навчання. Викладач у груповій навчальній діяльності керував роботою кожного студента опосередковано, через завдання, що він пропонував групі та які регулювали діяльність кожного студента. Стосунки між суб’єктами навчання набували характеру співпраці, оскільки педагог безпосередньо втручався в роботу груп тільки тоді, коли в групі виникали запитання, й студенти зверталися за допомогою до свого констультанта (викладача або лідера підгрупи). Підгрупи створювали з урахуванням таких критеріїв, як психологічна сумісність і рівень навчальних можливостей її учасників.

Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолювала студентів один від одного, а навпаки, давала змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги та співпраці. У цьому випадку студенти мли можливість вільно вступати в діалогову взаємодію з товаришами. У груповій навчальній діяльності формуються колективізм, моральні, гуманні якості особистості. Важливу роль у формуванні цих якостей відіграють особливості організації групової роботи, розподіл функцій та обов’язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємна вимогливість і допомога, взаємоконтроль і взаємооцінка.

Така організація навчальної діяльності сприяла активізації і результативності навчання студентів, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору, а також прислухатися до думки товаришів, набувати культуру ведення діалогу, відповідальності за результати своєї праці.

Евристично-діалогова взаємодія в груповій навчальній діяльності сприяла, передусім, формуванню організаторсько-регулятивних умінь, зокрема здійснювати організацію діяльності учасників творчих (інноваційних) проектів; керувати своєю поведінкою; відстоювати свою позицію; комунікативних − уміння співпрацювати на інтерактивній основі у спільній творчій взаємодії з іншими суб’єктами навчання; переконувати і навіювати, приваблювати до себе; проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу; бути гнучким у спілкуванні, слухати, доступно, виразно й переконливо викладати власний погляд у діалозі. Студенти навчалися розподіляти обов’язки, спілкуватися між собою, розв’язувати конфлікти, що виникали у спільній діяльності.

Наступна дія – самостійне створення студентом творчого продукту за критеріями. Робота над створенням творчого продукту проводилась на практичному занятті протягом однієї академічної години. Після цього переходили до третьої стадії евристично-діалогової творчої взаємодії.

На цій стадії студенти готували і захищали на практичних заняттях, виробничій практиці, науково-практичних конференціях у виші і школах, засіданнях творчих лабораторій самостійні евристичні та креативні роботи як особистісно значимі для них професійні продукти (освітні проекти, розробки навчальних модулів, педагогічні розповіді, фрагменти наукових доповідей і лекцій тощо). На цій стадії у найбільшому обсязі реалізовувалась евристична діалогова взаємодія студентів з обов’язковою презентацією досягнутих результатів. Захист значимих для студента здобутків відбувався прилюдно, у процесі дискусій з призначеними опонентами, експертами, учителями-консультантами тощо.

Після створення творчого продукту на основі евристично-діалогової взаємодії (ці продукти відтворювалися у вигляді письмових творів-роздумів, есе, рефератів, наукових доповідей, розробки евристичної бесіди тощо) студенти його презентували або захищали. Ця самостійна робота включала декілька етапів:

1. Мотиваційна підготовка слухачів. Головне завдання полягало в збудженні, спонуканні майбутніх учителів до творчої діяльності, до важливості та активного сприймання цього продукту. Саме на цій сходинці слухачі повинні бути налаштовані на активну пізнавально-творчу діяльність, у сконцентрування їхньої уваги на проблематику, яка піднімається та частково розкривається у творчому продукті.

Студенти перед аудиторією надавали невеликий логічний коментар та пояснення щодо теми і проблем, які автор підніматиме у своєму виступі, у чому він передбачає її актуальність, можливість використання продукту у процесі підготовки до професійної діяльності вчителів-гуманітаріїв. Цей монолог давав можливість доповідачу наблизити аудиторію до сприймання його твору та активної евристичної діалогової взаємодію.

2. Виголошення доповідачем змісту створеного ним продукту включало такі моменти. По-перше, автор продовжував заглиблювати аудиторію до обраної проблеми засобами виразності, доступності, ясності та пояснення за допомогою живого слова, постійне підтримування уваги самого викладача, який виконує роль основного експерта. Постійна уважність, емоційна підтримка викладача надавала автору упевненості та сприяла позитивному створенню творчого настрою аудиторії, її зосередженості та об’єктивному обґрунтуванні порад для подальшого вдосконалення твору.

3. Евристичні запитання доповідача і до доповідача. Кожна інтерактивна група після презентації творчого продукту задавала автору низку евристичних запитань.

4. Виступи рецензентів (2-3 хвилини), які заздалегідь ознайомлені з творчим продуктом. Вони у своїх виступах висловлювали думку щодо переваг і недоліків створеного продукту, надавали доповідачеві рекомендації та поради для подальшого вдосконалення. Рецензія на практичному занятті розглядалася нами як усний творчий продукт, який оцінювався викладачем наприкінці заняття.

5. Оцінка творчого продукту. На цьому етапі буде враховуватися кожний бал за проведену роботу. Ці оцінки виставляли автору творчого продукту експерти, опоненти та делегатами від кожної інтерактивної підгрупи. У процесі обговорення всіх, кого було залучено до оцінювання, з урахуванням рецензій виставлялася загальна оцінка. Але ця оцінка не була остаточною, автору-доповідачеві надавали можливість вдосконалити свій творчий продукт.

Наприклад, у процесі створення твору-роздуму «Чи потрібна поезія нашому сучаснику?» викладач запропонував студентам розділитися на дві підгрупи та продумати логічний ряд евристичних запитань до твору-роздуму, потім кожна група представила свої запитання і у процесі діалогу було обрано найбільш досконалі та логічні. Викладач дав студентам декілька хвилин на обговорення, під час якого було розроблено та представлено ряд евристичних запитань:до об’єкта: «Хто такий наш сучасник?», « Які характерні риси притаманні для нього?, Чи цікава йому поезія взагалі?», «Які інтереси притаманні сучаснику?» тощо. У процесі дискусії кожна група студентів надавала свою відповідь на запропоновані іншими студентами серії евристичних запитань. Студенти зазначали, що наш сучасник обов’язково має бути людиною інтелігентною, що обов’язково повинна цікавитися поезією. Інша підгрупа студентів висловлювала свої заперечення: «Не обов’язково сучасна людина, навіть людина інтелігентна, яка має вищу освіту, повинна цікавитися поезією». Третя підгрупа висловила таку думку: «Прихильником поезії може бути три категорії осіб: перша категорія – це люди, які живуть поезією, друга група – особистість, які так чи інакше читає поезію, коли є час і, нарешті, остання група – люди, які зовсім не читають поезії». Вислухавши думки кожної групи, викладач доповнив відповіді студентів і зазначив, що наш сучасник – це особистість, яка має цінувати поезію, цінувати письменників, але не обов’язково бути її прихильником.

У процесі дискусії студенти разом з викладачем та експертами дійшли висновку, що наш сучасник має прагнути до поезії, яка значною мірою впливає на розвиток духовного світу людини. Так, у людини, яка рідко читає поезію, а може і взагалі її не читає, як правило, спостерігається досить обмежений словниковий запас, збіднена уява, емоційна сфера. Вона в мовленні користується лише тими словами чи словосполученнями, які використовує часто у процесі своєї професійної діяльності. Кожна людина повинна розвиватися, і потужним поштовхом до цього є поетична література.

Наведемо приклад реалізації процесуального-діяльнісного компоненту розробленої моделі під час вивчення теми «Кайдашева сім’я» І. Нечуя-Левицького.

У вступному слові викладач зробив посилання на слова українського поета й літературознавця М. Рильського, що «Жодна література світу, скільки мені відомо, не має такого правдивого, людяного, сонячного, хоч дещо й затьмареного тугою за кращим життям, твору про трудяще селянство.., як «Кайдашева сім'я» Нечуя. Тут усе виконує свою визначену автором роль, веде свою мистецьку партію, як інструмент у хорошому оркестрі чи хорі».

Для розкриття образу головного героя повісті селянина Омелька Кайдаша викладач, поставив перед студентами такі завдання – всебічно, у різних аспектах, у різні періоди життя, очима інших героїв твору висвітлити сутність його характеру, розкрити систему цінностей, показати, як життєві обставини вплинули на його світогляд. Вирішення цих питань здійснювали за допомогою евристичного діалогу, який включав такі запитання: «Чи можна вважати Омелька Кайдаша типовим представником українського селянства?», «Чим відрізняється характер Омелька Кайдаша від головного образу повісті «Хіба ревуть воли як ясла повні» Панаса Мирного – Грицька?», «Що дає нашим сучасникам вивчення образу Кайдаша і всієї повісті І. Нечуя-Левицького?».

Наступною проблемою, яку випішували на семінарі, було порівняння творчості Івана Нечуя-Левицького і Панаса Мирного. Викладачзвернувся до студентської аудиторії з такими словами: «Порівнюючи творчість Івана Нечуя-Левицького і Панаса Мирного, літературознавець Сергій Єфремов писав: «Є у цих двох письменників схожість і в темах, і в загальному світогляді, хоча зовсім інші у кожного з них художні засоби. Левицький швидше жанрист, зовнішні обставини притягають найбільше його увагу, тому, може, й милується він так в описах природи та вроди своїх героїв і щедро розсипає ті описи в своїх творах. Панас Мирний – більше психолог. Проблеми внутрішнього життя, переживання душі людської переважно цікавлять цього письменника, і не етнографія, не зовнішні обставини, не природа в її показних формах, а люди з усіма людськими рисами стоять у нього на першому плані». Після цього відбувся евристичний діалог, який включав такі питання:

1. Як ви вважаєте, чому в художньому вираженні талантів Іван Нечуй-Левицький і Панас Мирний були суголосними митцями?

2. Яку роль відіграв Іван Білик у становленні Панаса Мирного як письменника? Що ви можете розповісти про творчу співпрацю братів?

3. Які теми Панас Мирний розробляв у своїх творах, які проблеми порушував? Чи засвідчувала така тематика і проблематика актуальність цих творів?

4. Які твори світової класики переклав Панас Мирний? Як ви думаєте, чому перекладацька діяльність у той час була вкрай необхідною справою?

5. Що ви можете розповісти про останні роки життя Панаса Яковича і його ставлення до суспільних подій, які відбувалися в Україні?

6. Які факти про дитячі та юнацькі роки Панаса Рудченка вам найбільше запам’яталися і чим саме?

7. Як ви думаєте, чому образ няньки Панаса − баби Оришки − часто зринав у його художніх творах?

8. Як ви можете прокоментувати обраний Панасом Яковичем літературний псевдонім? Назвіть перші твори Панаса Мирного і поясніть, чому автор друкував їх у Галичині.

9. Що ви довідалися про громадську діяльність Панаса Мирного? Доведіть, що його мужні вчинки засвідчували дієвий патріотизм митця.

10. Чому Панас Мирний присвятив чиновницькій службі п’ятдесят років свого життя? Чи це позначилося на вдачі митця й характері його творчості? Свою думку аргументуйте.

Викладач намагався переконати студентів у тому, що для досягнення істини не можна поспішати з висновками, зробленими на основі лише окремих фактів. Варто подивитися на предмет дослідження з різних позицій, проаналізувати різні підходи. Тому варто проблему, що вирішується, дослідити в різних площинах, розглядаючи її з різних позицій, у різних ситуаціях, у нових зв’язках, аналізуючи з різних сторін. Тільки таким чином можна віднайти нову істину, яка з’явиться на перетині неоднозначних, відмінних думок, різного бачення. З предмета, таким чином, «вичерпується» весь новий зміст, він щоразу повертається іншою стороною, відкриваючи нові й несподівані властивості неоднозначного героя.

Після цього в процесі активної евристичної діалогової взаємодії було розглянуто образ головного героя твору у складній системі «Кайдаш та його буденне оточення» та Грицька за повістю Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні!» аби зрозуміти не лише зовнішній, але й внутрішній світ головних героїв. За законами інтеграції аналізу й синтезу при провідній ролі останнього було здійснено спочатку синтетичні процедури, результатом яких стала ідея цілісності, складності, неоднозначності досліджуваного образу.

Студенти у своїх відповідях підкреслили, що основними причинами тодішнього жалюгідного становища селян було безземелля і бідність, беззаконня і відчуття меншовартісності, національне приниження. Темнота і затурканість спонукала селян до немилосердного цькування Мотрі та її сина після того, як Івана Вареника забрали в солдати. На селі немає грамотних людей. Неосвіченість людей спритно використовує місцеве панство для крутійства і обдурювання, захоплення влади. Усі мрії селянина – про землю, адже вона одна здатна зробити його господарем.

Ця узагальнена ідея вимагала подальших аналітичних процедур встановлення конкретних складових (сюжетних ліній) загальної системи для висвітлення образу підсистеми, які мали розкрити досліджуваний образ Омелька Кайдаша в усіх його сутнісних, життєво необхідних зв’язках. Такий підхід з широким залученням самостійної думки студентів, дав можливість виокремити такі підсистеми: Кайдаш і Кайдашиха, Кайдаш і його сини, Кайдаш і невістки, Кайдаш і земля, Кайдаш і селяни, Кайдаш і Бог і, нарешті, Кайдаш і освіта.

Складена спільними зусиллями у процесі евристичного діалогу опорна схема (рис. 2.1), де відображена вся система оточення Кайдаша, стала першим творчим продуктом їхньої евристичної пізнавальної діяльності.

Студенти далі зробили такі узагальню вальні висновки: «Отже, одвічна проблема батьків та дітей простежується протягом усієї повісті. У підсистемі Кайдаш і сини виявлені суттєві життєві суперечності, що обумовлено не лише віковими розбіжностями думок, але й ідеалах, поглядів на життя».

Кайдаш і його сини

Кайдаш і Кайдашиха

Кайдаш і невістки