89

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

СУМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені А.С. МАКАРЕНКА

На правах рукопису

ПРОЦЕНКО Ірина Іванівна

УДК 378.147–057.875:37.124:009 (043.3)

ЕВРИСТИЧНИЙ ДІАЛОГ У ФОРМУВАННІ

ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

Спеціальність: 13.00.09 – теорія навчання

Дисертація

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник –

кандидат педагогічних наук, професор

Лазарєв Микола Остапович

Суми – 2012

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………	4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ ЕВРИСТИЧНОГО ДІАЛОГУ У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН……………………………………………………………………	13
Суть і зміст професійно-творчих педагогічних умінь та способи їх формування в евристичному навчанні ……………………………………..	13
Дидактичні можливості використання евристичного діалогу для формування професійно-творчих педагогічних умінь …………………….	33
Обґрунтування дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін ………………………............................................	64
Висновки до розділу 1………………………………………………………......	92
Розділ 2. експериментальне Випробування дидактичної моделі ЗАСТОСУВАННЯ ЕВРИСТИЧНОГО ДІАЛОГУ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН	95
2.1. Загальні питання організації та проведення експериментальної роботи………...…….…………………………………………………………..	95
2.2. Навчально-методичне забезпечення дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін ………………………	106
2.2.1. Організація підготовчо-мотиваційного етапу формування у студентів професійно-творчих умінь у процесі евристичного діалогового навчання……………………………………………………………………….	107
2.2.2. Формування професійно-творчих умінь студентів у процесі творчої діалогової взаємодії суб’єктів навчального процесу ………………...	125
2.2.3. Залучення студентів і викладачів до рефлексивно-оцінної діяльності в процесі діалогової взаємодії …………………………………..	144
2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи…………………	154
Висновки до розділу 2………………………………………………………......	172
ВИСНОВКИ………………………………………………………...	174
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………	177
ДОДАТКИ………………………………………………………………………..	210

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Реформування системи освіти в сучасних умовах зумовлює підвищення вимог до вчителя, який має бути творчою особистістю з власною твердою позицією, розвиненими вміннями висловлювати свою думку, аргументовано її відстоювати. Тому формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя, зокрема майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін, є надзвичайно актуальною проблемою для сучасних вищих педагогічних закладів.

Розв’язання зазначеної проблеми можливе за умови такої організації навчально-виховного процесу, в якому чільне місце займатиме евристичне діалогове навчання, за якого суб’єкт-суб’єктна взаємодія (викладач-студент) заснована на визнанні різноманітності позицій, поглядів, прагнень до інформаційного й ціннісно-смислового обміну в процесі пізнання дійсності (С. Свєчнікова). Саме діалогове навчання як евристична взаємодія сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності, спонукає студентів до самостійного, креативного мислення. Крім того, у процесі евристичного діалогового навчання вдосконалюється мова студента, що допомагає йому свідомо використовувати її засоби для продуктивного спілкування.

Професійно-педагогічна підготовка на основі постійного й продуктивного діалогу особливо необхідна студентам гуманітарних (філологічних, історичних, психолого-педагогічних, соціально-педагогічних) спеціальностей, адже саме на цих студентів як майбутніх фахівців покладено місію виховувати громадянина-патріота демократичної України, формувати гуманну, творчу, гуманітарно розвинену й водночас конкурентоспроможну особистість в умовах ринкового суспільства.

Як доводять науковці, які займалися питаннями з’ясування дидактичних можливостей навчального діалогу (М. Кларін, Г. Ковальов, О. Кондратюк, О. Кузьменко, А. Король, В. Лозова, П. Фрейре, А. Хуторськой та інші), у репродуктивному, передавальному, монологічному за своєю сутністю типі навчання, де справжня суб’єктність, тобто свобода, самостійність, ініціатива студента швидше декларується, ніж фактично реалізується, продуктивна, особистісно значуща діалогова взаємодія не забезпечується повною мірою. Студент у таких умовах прикутий до логіки викладача, суттєво обмежений у розвитку власного творчого потенціалу, особливо професійно–творчих умінь.

Незважаючи на те, що ще з античних часів (Аристотель, Квінтиліан, Сократ, Платон, Цицерон) особливо підкреслювалися роль і значення діалогу в навчально-виховному процесі, у сучасній вищій школі, як свідчать результати проведеного пілотажного дослідження, діалог, а тим більше евристичний діалог як цілісна система відображення й придбання істинних знань, використовується недостатньо. Так, тільки 12,8 % (усього було опитано 148 викладачів педагогічних ВНЗ) систематично застосовують евристичний діалог у процесі навчання. І хоча майже всі педагоги розуміють значущість евристичного діалогу для якісної підготовки майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін, але 78,2 % із них відчувають утруднення в застосуванні діалогічних методів навчання, оскільки недостатньо володіють методикою діалогового й евристичного навчання. Отримані дані дають підстави для твердження про нагальну необхідність розв’язання порушеної проблеми.

Виникненню й розвитку цілісних концепцій діалогового навчання як необхідної складової гуманістичної за спрямуванням та евристичної за змістом освіти сприяли дослідження з проблем творчої активності та творчої діяльності (В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, В. Андреєв, Ю. Бабанський, Л. Виготський, В. Давидов, В. Кан-Калик, І. Лернер, О. Леонтьєв, В. Лозова, А. Лук, М. Нікандров, К. Платонов, О. Попова, М. Поташник, С. Рубінштейн, О. Степанов, А. Троцко), праці, присвячені питанням формування професійно-творчих умінь фахівця (О. Кривонос, О. Лобова, О. Медведєва, Є. Мілерян, А. Петровський, К. Платонов, М. Станкін, А. Уварова, В. Шадріков), особистісно зорієнтованого навчання (А. Алексюк, А. Амонашвілі, В. Беспалько, І. Бех, Є. Бондаревська, О. Пєхота, І. Підласий, Є. Полат, І. Прокопенко, О. Савченко, В. Сєриков, В. Сластьонін, Д. Щербина), евристичного навчання (Г. Буш, В. Андреєв, В. Воронін, П. Каптерєв, А. Король, М. Лазарєв, А. Хуторськой та інші).

Відзначаючи безумовну наукову цінність проведених досліджень, можна водночас констатувати недостатній рівень теоретичної та практичної розробки проблеми застосування евристичного діалогу для формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

У дослідженнях учених, які зробили суттєвий внесок у дослідження професійних умінь, їх класифікацію та способи формування в евристичному навчанні студентів (Ю. Бабанський [20], Д. Богоявленська [37;38], В. Беспалько [33], Л. Виготський [60], Є. Кабанова-Меллер [101], А. Король [121], С. Кульневич [135], О. Леонтьєв [150], Є. Мілерян [170], А. Хуторський [312] та інші) виявлено, що зміст навчальних посібників, програм, підручників для студентів, у тому числі педагогічних ВНЗ, здебільшого не зорієнтовано на розвиток професійно-творчих умінь, а лише частково торкаються цього питання. Як доводить аналіз педагогічної літератури, залишаються не з’ясованими питання щодо змісту, структури, способів формування професійних умінь майбутніх учителів у найбільш сприятливій для цього сфері – в евристичному навчанні.

Критичний погляд на освітній процес у педагогічних ВНЗ засвідчує, що на сьогодні в системі підготовки майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей є ціла низка суперечностей, необхідність розв’язання яких посилює актуальність теми дослідження. Головними є такі суперечності:

• між об’єктивними вимогами суспільства до підготовки вчителя як творчої особистості, яка вміє здійснювати професійно-педагогічну діяльність на інноваційному рівні, та недостатнім рівнем сформованості професійно-творчих умінь у випускників сучасних педагогічних ВНЗ;

• між навчально-виховними можливостями діалогового евристичного навчання для розкриття творчого потенціалу студентів і недостатнім упровадженням цього виду навчання в процес професійної підготовки майбутніх учителів;

• між високим дидактичним потенціалом евристичного діалогу, що зумовлює необхідність його широкого використання в освітній практиці, та нерозробленістю науково-методичних засад його застосування в навчальному процесі з підготовки майбутніх учителів, у тому числі гуманітарних спеціальностей.

Отже, актуальність і недостатня розробленість проблеми, необхідність розв’язання виявлених суперечностей зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Евристичний діалог у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін».

Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертація є складовою комплексної науково-дослідної теми кафедри педагогічної творчості та освітніх технологій Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка «Творча самореалізація особистості в контексті евристичної освітньої технології» (державний реєстраційний номер 011u005731).

Тема дисертації затверджена рішенням ученої ради Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (протокол № 6 від 28 грудня 2009 року) та узгоджена в бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 3 від 28 квітня 2010 року).

Мета дослідження – виявити вплив науково обґрунтованої й експериментально перевіреної дидактичної моделі застосування евристичного діалогу в процесі навчання майбутніх учителів гуманітарних дисциплін на рівень сформованості в них професійно-творчих умінь.

Згідно з метою дослідження визначено його завдання:

1. З’ясувати суть професійно-творчих умінь фахівця, уточнити їх класифікацію.

2. Розкрити зміст поняття навчального евристичного діалогу, визначити його роль і дидактичні можливості у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

3. Теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити дидактичну модель застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей.

4. Уточнити критерії та показники сформованості професійно-творчих умінь у майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

Об’єкт дослідження – процес навчання майбутніх учителів гуманітарних дисциплін у педагогічному вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження – дидактична модель застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.

Дослідження базується на припущенні, що оволодіння майбутніми вчителями гуманітарних дисциплін професійно-творчими вміннями за допомогою евристичного діалогу буде успішним, якщо його застосування ґрунтуватиметься на науково розробленій моделі, яка включає підготовчо-мотиваційний, процесуально-діяльнісний і рефлексивно-діагностичний компоненти, спрямовані на забезпечення: а) психологічної й теоретико-методичної готовності викладачів до евристичної діалогової взаємодії; позитивної мотивації та теоретико-практичної готовності студентів до евристичного діалогового навчання; б) творчої взаємодії суб’єктів навчального процесу; в) рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів.

Для розв’язання поставлених завдань було використано комплекс дослідницьких методів:

• теоретичних: аналіз, узагальнення, порівняння й зіставлення різних поглядів учених (філософів, психологів, педагогів) на визначену проблему для з’ясування суті основних понять та обґрунтування теоретичних засад дослідження; теоретичне прогнозування та моделювання для розробки дидактичної моделі формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін за допомогою евристичного навчального діалогу;

• емпіричних: педагогічне спостереження, анкетування, тестування, опитування, бесіда; експертне оцінювання й комплексна педагогічна діагностика для визначення рівнів освоєння студентами професійно-творчих умінь при створенні освітніх продуктів; педагогічний експеримент із метою різнобічного й довготермінового випробування створеної дидактичної моделі й технології діалогової взаємодії;

• математичної обробки одержаних результатів для кількісного та якісного аналізу результатів експериментальної роботи, установлення вірогідності експериментальних даних.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

• вперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено дидактичну модель застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь студентів гуманітарних спеціальностей, яка включає підготовчо-мотиваційний, процесуально-діяльнісний і рефлексивно-діагностичний компоненти, спрямовані на забезпечення: психологічної й теоретико-методичної готовності викладачів до евристичної діалогової взаємодії; позитивної мотивації та теоретико-практичної готовності студентів до евристичного діалогового навчання; творчої взаємодії суб’єктів навчального процесу; рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів;

• уточнено суть евристичного навчального діалогу як способу спільної діяльності на основі міжсуб’єктного паритетного інтелектуального спілкування суб’єктів навчання, де ініціатива від викладача систематично передається студенту на всіх етапах навчального процесу; суть професійно-творчих умінь як реалізованих креативних здібностей фахівця, які є значущою для особистості здатністю власного осмислення, трансформації й застосування різних способів діяльності для створення професійно значущих освітніх продуктів; класифікацію професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін (інтелектуальні, конструктивні, організаторсько-регулятивні, діалогічно-евристичні); критерії (загальнотворчий, установочно-мотиваційний, комунікативний, управлінсько-моделювальний, рефлексивно-корегувальний) та показники сформованості професійно-творчих умінь у майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін;

• подальшого розвитку набули питання діагностики рівнів опанування майбутнім учителем професійно-творчими вміннями (діагностичний інструментарій, зміст діагностичних процедур).

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що розроблена дидактично модель використання евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь студентів-гуманітаріїв пройшла експериментальну перевірку й може бути широко запроваджена в навчальному процесі педагогічних вищих навчальних закладів.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка № 07-10/2975 від 21.06.2012 р.), Інституту педагогіки і психології Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (довідка № 5 від 19.06.2012 р.), Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № 5650/01-30/33, схвалена на засіданні кафедри педагогічної майстерності та менеджменту, протокол № 20 від 29.05.2012 р), комунальної установи Сумська спеціалізована школа І–ІІІ ступенів № 25 (довідка № 75 від 02.04.2012 р.)

Розробленими науково-методичними матеріалами з питань формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін за допомогою евристичного діалогу можуть послугуватися викладачі для вдосконалення навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти ІІІ–ІV рівнів акредитації, а також для укладання підручників, навчально-методичних посібників. Матеріали дисертації можуть бути використані магістрами, слухачами факультетів та інститутів післядипломної освіти при вивченні курсу «Педагогіка вищої школи», при написанні курсових, дипломних і магістерських робіт, розробленні освітніх проектів тощо.

Вірогідність та обґрунтованість результатів забезпечено теоретичним і методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження, використанням комплексу методів, адекватних об’єкту, предмету, меті й завданням дослідження, єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, експериментальною перевіркою висунутої гіпотези на практиці .

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати проведеного дослідження були обговорені й дістали позитивну оцінку на засіданнях кафедри педагогічної творчості та освітніх технологій і педагогіки Інституту педагогіки та психології Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (2010-2012 рр.), були оприлюднені на міжнародних і всеукраїнських науково-теоретичних конференціях: «Педагогіка вищої школи у ХХІ столітті: сучасний стан і перспективи розвитку» (Одеса, 2010), «Полікультурний слов’янський освітній простір: шляхи та форми інтеграції» (Одеса, 2010), «Мовна особистість студентів-філологів і учнів загальноосвітніх шкіл у сучасній парадигмі освіти» (Суми, 2010), «Освіта в інформаційному суспільстві: філософські, психологічні те педагогічні аспекти» (Суми, 2010), «Соціалізація особистості: культура, освітня політика, технології формування» (Суми, 2011), «Актуальні проблеми підготовки сучасного вчителя» (Умань, 2011), «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2011), «Актуальні питання методики викладання суспільних дисциплін в умовах розбудови сучасної школи» (Суми, 2011), «Сучасна вища і середня освіта в умовах реформування: проблеми, теорія, практика» (Харків, 2011), «Практично-професійна підготовка студентів у системі вищої освіти: проблеми та шляхи вдосконалення» (Харків, 2011), «Управління організацією навчально-виховного процесу в середній і вищій школі» (Полтава, 2012), «Управління інноваційним розвитком освіти: глобальний та національний виміри» (Суми, 2012), «Професійно-творча самореалізація педагога в умовах інноваційної освіти» (Суми, 2012), «Професійна культура фахівця: сутність, реалії, перспективи» (Суми, 2012).

Публікації. Основні теоретичні положення й висновки дисертації викладено в 16 одноосібних наукових публікаціях, з-поміж яких 11 – статті у фахових педагогічних виданнях України, 5 – тези в збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура та обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, висновків, списку використаних джерел (352 найменування, з них 5 – іноземною мовою). Робота містить 10 таблиць на 12 сторінках, 2 рисунки на 2 сторінках, 10 додатків на 16 сторінках.

Загальний обсяг роботи – 226 сторінок (177 сторінок – основний текст).

Розділ 1 теоретичні засади застосування евристичного діалогу у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін

1.1. Суть і зміст професійно-творчих педагогічних умінь та способи їх формування в евристичному навчанні

Як уже відзначалося, однією з головних суперечностей у підготовці сучасного вчителя гуманітарних дисциплін залишається недостатня відповідність рівня та якості їхньої професійної підготовки творчому характеру педагогічної праці. Воднораз на виняткове значення професійно-творчих педагогічних умінь, їх незамінність як важливого чинника у навчанні та вихованні духовних і моральних якостей майбутнього вчителя, їх ціннісних орієнтацій, світогляду вказували класики педагогіки, сучасні дидакти, психологи, методисти.

Вирішення завдань дослідження вимагають, передусім, з’ясування суті і змісту професійно-творчих педагогічних умінь учителя гуманітарних дисциплін, які є однією з найважливіших складових професіоналізму педагога.

Етимологічно слово «уміння» походить від двох слів: «розум» (рос. «ум») і «діяння», які вказують на задіяння в певному акті потенційних можливостей розуму – розуму прикладання (рос. «умение – ума приложение»).

Філософський словник надає нам таке тлумачення цього терміну: «уміння» – це сплав навичок і знань, що визначає чіткість виконання будь-якої діяльності. Це – засіб застосування засвоєних знань на практиці, це значно складніше утворення освіти, ніж навички або знання, взяті окремо [298, с. 405].

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що дослідники неоднозначно трактують термін «уміння», що є одним із ключових у цілепокладанні навчальної діяльності та характеризує її результативність. Серед багатьох дефініцій, зафіксованих у науковій психолого-педагогічній літературі, виділимо кілька основних підходів до визначення поняття «вміння».

Відомий психолог К. Платонов визначає поняття «уміння» як «здібність людини виконувати якусь діяльність або дію на основі раніше отриманого досвіду». Автор зауважує, що «психологічно. Основою вмінь є розуміння співвідношення між ціллю діяльності, умовами і способами її виконання» [224, с. 81].

Уміння формуються на основі раніше засвоєних знань. На цьому акцентує увагу В. Крутецький, який зазначає, що успішне виконання якої-небудь дії або складної діяльності із застосуванням правильних прийомів і засобів формуються у навчально-пізнавальній діяльності [150]. Отже, можна стверджувати, що вміння – це дії (або сукупність дій), які людина виконує на основі раніше засвоєних знань (інформації), причому рівень майстерності визначається ступенем засвоєння інформації про діяльність та ступенем перетворення цієї інформації в залежності від умов діяльності [150 ; 290].

В Українському педагогічному словнику С. Гончаренка вміння визначаються як здатність належно виконувати певні дії, засновані на доцільному використанні людиною набутих знань і навичок [69]. У психологічному словнику зазначено, що «сформоване вміння може стати властивістю особистості й умовою набуття нових знань, умінь і навичок, тобто показником інтелектуального розвитку особистості» [245, с. 196–197]. У педагогічній енциклопедії сказано, що вміння – це можливість ефективно виконувати дії відповідно до цілей й умов, за яких доводиться діяти. Набуті людиною вміння не лише визначають якість її діяльності та збагачують її досвід, але й можуть стати свідченням рівня загального розумового розвитку людини… Легкість і швидкість оволодіння вміннями свідчать про високий рівень здібностей людини [149, с. 96].

Ю. Бабанський характеризує вміння як свідоме володіння яким-небудь прийомом діяльності [241, с. 7]. В. Козаков розглядає уміння як здатність людини продуктивно виконувати роботу щодо перетворення предмета на продукт за нових умов [149, с. 17].

І. Лернер вважає, що вміння – це спосіб дій, які складаються із упорядкованого ряду операцій, які мають загальну мету та засвоєних до ступеня готовності застосувати їх у варіативних ситуаціях. Уміння можуть бути засвоєні на різних ступенях досконалості і завжди контролюються свідомістю [175, с.33].

Дослідник Н. Недодатко уточнює категорію «вміння» як систему узгоджених дій, спрямованих на досягнення мети, що формується і проявляється в діяльності [202, с. 6 ]. Н. Плешкова вважає вміння діяльністю усвідомленого характеру, структуру якої складають знання, навички, творче мислення [228]. Нам близька точка зору зазначених авторів, і ми спирались на неї при проектуванні процесу формування професійно-творчих умінь студентів.

Отже, у психології і педагогіці вміння розглядають, передусім, через використання суб’єктом наявних знань і навичок для вибору і здійснення прийомів дії відповідно до поставленої мети. Уміння – це знання в дії, вони є найважливішим засобом успішної діяльності, мірилом умілості й показником майстерності людини [215, с. 29]. Уміння включають в себе екстеріоризацію – втілення знань у фізичну або розумову дію [106, с. 81]. На це вказує і М. Каган, відзначаючи, що вміння формуються на основі поєднання знань, навичок, здібностей особистості [106].

Узагальнюючи погляди вчених на суть поняття «уміння» дійшли висновку, що найважливішими параметрами вміння виступає його практично спрямований і усвідомлений характер.

Уміння тісно пов’язані з навичками. Навичка – дія, що характеризується високим ступенем засвоєння; навичка – зміцнілі завдяки вправам способи дій; навичка – це часткова автоматизованість виконання і регуляції доцільних рухів; навичка – це повністю автоматизовані, інстинктоподібні компоненти вмінь, що реалізуються на рівні несвідомого контролю.

З’ясуємо співвідношення понять «вміння» і «навички», оскільки це питання в психолого-педагогічній науці залишається дискусійним.

На думку Г. Костюка, вміння – це незавершена навичка, лише один із етапів її формування [145, с. 149], тому людина, яка оволоділа навичкою, знаходиться на вищому рівні порівняно з тією, яка оволоділа відповідним умінням. Тому можна зробити висновок, що вміння автоматизуючись, стає навичкою.

Існує і протилежна точку зору на природу вміння та її взаємозв’язок з навичкою. Так, дослідник Л. Спірін вважає, що вміння − дія, яку необхідно виконувати не автоматично, а з творчим використанням знань і навичок [277]. І хоча навичка означає більш високу ступінь готовності діяти відповідно заданої мети, чим вихідне вміння, з якого вона утворилась, все ж ц кінцевому рахунку вміння, як таке, надбудовується над навичкою. Зумовлюється це тим, що дійсність (професійна діяльність) вимагає від людини багатозначного, творчого відношення до оточуючого світу. Кожне нове вміння людини – завжди продукт аналізу і синтезу, усвідомлене приєднання до відомого раніше невідомого. Творча, евристична діяльність дозволяє досягнути якісно нових результатів [202, с. 29].

Отже, з приведених визначень можна зробити висновок, що відбувається розходження про родову належність понять «уміння» і «навички», а відповідно і про їх значення. Але, вміння, знання й навички набуваються протягом життя, щоб діяти для задоволення тих чи інших потреб особистості (у нашому випадку − майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін).

Висновки багатьох учених дають підстави стверджувати, що вміння забезпечуються синтезом особистісних якостей (мисленнєвих, чуттєвих, вольових) і є засобом свідомої, цілеспрямованої виробничої творчої діяльності.

В. Онищук зазначає, що вміння у своїй основі є творчими діями. Вони не можуть бути автоматизованими, тому що відображають готовність людини до прийняття рішень і їх реалізації в умовах, які постійно змінюються. Уміння передбачає використання раніше набутого досвіду, певних знань, без останніх немає умінь [210, с. 81]. Отже, сформоване вміння може стати власністю особистості й умовою набуття нових знань, умінь та навичок, тобто показником творчого й інтелектуального розвитку особистості [198, с. 196–197].

У дослідженні Є. Мілеряна вміння визначаються як «заснована на знаннях і навичках діяльність людини, що дає можливість успішно досягти свідомо поставленої мети діяльності в мінливих умовах її протікання». При цьому вчений підкреслює інноваційний характер умінь, як таких, що характеризуються «варіативною адекватністю» «способів досягнення цілей по відношенню до змінних умов діяльності» (на відміну від навичок, гарантуючих успішність функціонування індивіда в незмінних умовах) [193, с. 52]. Тож при розгляданні проблеми формування здібностей вести перетворювальну діяльність необхідно пам’ятати про залежність дійово-практичних знань від різнобічності й глибини особистісного дослідно-виконавського досвіду суб’єкта і зосередити увагу на максимальному наближенні теоретичного і практичного етапів становлення людини-творця. Будь-яке ведення творчої діяльності забезпечується інтелектуальними, особистісними та продуктивними потенціями людини.

Таким чином, узагальнивши психолого-педагогічні визначення суті поняття «уміння», необхідно відмітити особливості, що притаманні будь-яким умінням: цілеспрямованість, усвідомленість, узагальненість, творчий характер.

У професійній діяльності педагога велика питома вага належить умінням і навичкам, які входять, на думку багатьох авторів, до складу творчих умінь.

Питання формування професійних та професійно-творчих умінь і навичок досліджували Є. Бойко [40], С. Гончаренко [69], Н. Громова [76], М. Лазарєв [162], В. Орлов [210], К. Платонов [224], Г. Селевко [261], Н. Яковлева [335] та багато інших учених. І хоча професійні вміння творчого характеру ставали предметом численних наукових досліджень, однак, єдиного підходу до визначення їх суті, класифікації, технології формування немає.

Творчі вміння більшість авторів розглядає як реалізовані креативні здібності людини, результатом виявлення яких є новий продукт професійної діяльності. Факт актуалізації творчих умінь свідчить про переміщення особистості з лав потенційно творчої до дійсно такої.

Педагогічні вміння формуються протягом всього часу діяльності вчителя, проте основа закладається ще в стінах навчального закладу.

Ми поділяємо думку Н. Кузьміної [154], що професійні вміння – це кожен раз «новий сплав» знань, навичок, цілеспрямованості і творчих можливостей фахівця.

К. Платонов, А. Новіков трактують поняття «професійне вміння» як готовність виконувати трудову дію (чи сукупність трудових дій) свідомо, підбираючи і правильно використовуючи доцільні в даних умовах способи її виконання і досягаючи завдяки цьому високих якісних і кількісних результатів праці [224, с. 280; 204, с. 30].

Ми погоджуємося з У. Толіповим, який вважає, що професійні вміння не можна протиставляти інтелектуальним і творчим процесам, їх необхідно розглядати у єдності і взаємодії [290, с. 15]. Тому вважаємо слушною думку Т. Гущиної, що професійно-творчі вміння є інтегрованою багаторівневою професійно значимою характеристикою особистості, її професійної діяльності [78] .

Узагальнюючи різні погляди вчених на досліджувану проблему, професійно-творчі вміння розглядаємо як реалізовані здібності, які є фактором створення нового в професійній діяльності; як внутрішньо значиму, сформовану в діяльності здатність особистості до власної трансформації та інтеграції спеціальних теоретичних знань і навичок при розв’язанні нестандартних задач професійної педагогічної діяльності [149].

Професійно-творчі вміння не можуть бути вродженими, такими можна розглядати лише задатки. Тож професійно-творчі вміння майбутнього фахівця можуть формуватись тільки у творчій навчальній діяльності, яка включає і евристичну, і дослідницьку діяльність [149, с. 18]. З цим твердженням можна погодитися, адже, дійсно, професійно-творчі вміння формуються лише на основі пізнання нового. А нового можна дізнатися лише в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Воднораз вважаємо слушною думку С. Бреус [46], що формування професійно-творчих умінь передбачає єдність двох форм діяльності – теоретично-пізнавальної і практичної. Теоретично-пізнавальна сторона вмінь включає знання способів, на підставі яких здійснюється дія, забезпечується регуляція і корекція; а також теоретичних понять, положень, які реалізуються в змісті даної дії. Практична сторона вмінь являє собою діяльність студентів, яка спрямована на відтворення дій і приводить до досягнення практично значимих результатів.

Формування професійних умінь є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності кори великих півкуль головного мозку, в ході якого створюються і закріплюються асоціації між завданнями, необхідними для його виконання, знаннями та застосуванням знань на практиці. У формуванні вмінь дослідник виділяє кілька стадій. Спочатку – ознайомлення з умінням, усвідомлення його сутності, потім – початкове володіння ним. Нарешті, самостійне й дедалі точніше виконання практичних завдань [149, с. 338]. З огляду на це, можна стверджувати, що професійно-творчі вміння формуються поетапно.

Д. Богоявленська визначає три рівні (етапи) творчої діяльності: стимульно-продуктивний; евристичний, на цьому етапі знаходять і узагальнюють закономірності однотипних явищ; креативний – найбільш складний і розвинутий, за допомогою якого не тільки робляться більш глибокі узагальнення та синтезуються загальні закономірності, але й починається проявлятися авторська проблемна рефлексія, базуються принципово нові рішення [37]. Отже, у професійній діяльності педагога можна виділити, принаймі, три рівні її реалізації: нормативно-репродуктивний, адаптивно-перетворюючий та творчо-пошуковий.

О. Степанов і М. Фіцула в процесі підготовки фахівця у вищому навчальному закладі виділяють п’ять етапів (рівнів) у формуванні його професійно-творчих здібностей і вмінь: інтуїтивний, репродуктивний, репродуктивно-творчий, творчо-репродуктивний і творчий [280, с. 278].

К. Платонов пропонує виділити такі етапи формування вмінь: 1) первинне вміння, структуру якого складають усвідомлення мети дії, пошук способів її виконання на основі раніш набутих знань і вмінь; діяльність методом спроб і помилок; 2) недостатньо уміла діяльність, до якої входять знання про способи виконання дії, використання раніш набутих несистематичних навичок; 3) окремі загальні вміння, в структуру яких включено низку окремих високорозвинених умінь, необхідних у різних видах діяльності, тобто вміння, планувати свою діяльність, організаторські вміння та інші; 4) майстерність, його психічна структура – творче використання різних умінь [225, с. 280].

Отже, аналіз наукових праць (С. Гончаренко, О. Кривонос, О. Лобова, О. Медведєва, А. Уварова, В. Шадріков та інші) дає підстави для висновку, що формування професійно-творчих умінь є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності, який можна представити у вигляді таких послідовних етапів: мотиваційно-цільовий (готовність, зацікавленість, наявність мотиву до професійної творчої діяльності) →аксіологічний (усвідомлення цінності, задоволення, визнання пріоритетності творчої діяльності) → когнітивний (наявність умінь використовувати знання і навички у нових, змінних, незвичайних умовах) → операційний (ефективність і продуктивність творчої діяльності, постійне самовдосконалення майбутнього фахівця, здатність до співпраці) → аналітично-рефлексивний (оволодіння аналітичними та оціночно-інформаційними вміннями, самокритичність, самоконтроль, самооцінка) → індивідуально-творчий (гнучкість та варіативність мислення, готовність до професійної діяльності на евристичному, креативному рівнях).

Оскільки сформоване вміння є умовою отримання нових знань, а нові знання можна отримати шляхом спеціальних умінь, які часто називають евристичними і які є різновидом професійно-творчих умінь. Під евристичним вмінням розуміємо реалізовану здатність до цілеспрямованого розв’язання евристичної для суб’єкта навчально-пізнавальної діяльності задачі шляхом використання евристичних прийомів. До евристичних умінь можна віднести такі: проводити аналогію; формулювати педагогічну ситуацію, аналогічну даній; модифікувати, перетворювати з появою нових властивостей, виводити наслідки з педагогічної ситуації тощо. Крім того, до цього переліку необхідно додати такі творчі інтелектуальні вміння, як аналіз, синтез, зіставлення, узагальнення тощо.

Евристичні вміння можуть бути реалізовані в процесі отримання вивідних знань (тобто тих знань, що отримані шляхом логічної обробки та перетворення певної інформації за допомогою наявних знань, інтуїції, інсанту та евристичних прийомів розумової діяльності).

Початкові знання є обов’язковими компонентами пізнавальних процесів. У подальшому навчанні, вони використовуються, переносяться студентом у різних умовах нових задач, є опорою при їх розв’язанні. Згідно О. Кабанової-Меллер [105], у цьому і полягає головне значення знань, тому що найважливішим показником розумового розвитку майбутнього фахівця є самостійний перенос і застосування знань, умінь і навичок у нових умовах.

З іншого боку, як в житті, так і в навчанні доводиться найчастіше виконувати дії, не маючи для цього потрібних знань. Виконання дій творчого характеру, на думку Л. Фрідмана і К. Волкова [301], здійснюється за допомогою особливих евристичних процесів. Евристичний процес – це процес побудови нової дії, спрямованої на досягнення мети в новій для системи (зокрема, для людини) ситуації. Звичайно процес пошуку способу розв’язання евристичної задачі, відбувається так, що деяка частина цього процесу не усвідомлюється суб’єктом, і лише тоді, коли розв’язання ним знайдено, воно як би спливає з підсвідомості й усвідомлюється як щось несподіване (таке розв’язання називають «ага-реакцією» або «інсайтом» ).

Евристичні вміння мають велике значення в процесі самостійного одержання нових знань. Оскільки оволодіння новим умінням неможливо без сформованості мотивів, потреб, інтересу, прояву вольових зусиль, застосування знань у нових ситуаціях. Оволодіння евристичними вміннями як одним із засобів діалогізації у навчанні можливе тільки в процесі самостійної навчально-пізнавальної евристичної діяльності. А. Хуторськой під евристичним вмінням розуміє вміння цілеспрямованого здійснення пошуку розв’язання евристичної задачі для того, хто розв’язує, шляхом використання евристичних прийомів, наприклад, це такі вміння, як вміння проводити аналогію, формулювати педагогічну ситуацію, аналогічну даній, модифікувати, перетворювати з появою нових властивостей, виводити наслідки з педагогічної ситуації тощо [313].

Отже, вміння формуються на основі добре засвоєних теоретичних знань. Однак існують думки, що між знаннями та вміннями не можна встановити пряму залежність, тому що навіть найбільш правильні за змістом знання не приводять автоматично до вміння, а лише надають йому усвідомленості. Щоб сформувати певну систему знань і вмінь, необхідно двічі їх перебудувати: насамперед сконцентрувати їх у своїй свідомості, а потім по-новому відтворити в дії за нових умов.

У результаті ознайомлення з висновками теоретичних напрацювань учених можна стверджувати, що:

• уміння розглядають як здатність особистості діяти на основі набутих знань і досвіду;

• до складу вмінь входять розумові та практичні дії;

• кожному вмінню властива певна структура особистісних якостей і властивостей.

Існуюча різноманітність тлумачень дефініції «професійно-творчі вміння» вимагає їх певного групування. Слід відзначити, що вивчення наукової літератури з досліджуваної проблеми свідчить про різні позиції науковців щодо класифікації професійних умінь учителя.

Перш ніж визначити та вдосконалити класифікацію професійно-творчих умінь потрібно визначити, які ж функції притаманні їм. До основних функцій професійно-творчих умінь, на нашу думку, слід віднести такі:

• здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей – це здатність конструювати систему висновків, за допомогою яких на підставі фактів формується висновок про об’єкти, явища, їх розвиток;

• здатність до дослідницької діяльності – це здатність до знаходження нового засобами наукових досліджень;

• вміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію – це вміння розділяти ціле на частини; поєднувати частини в єдине ціле; знаходити логічні взаємозв’язки між окремими частинами цілого;

• здатність до виявлення протиріч – це здатність бачити діалектичні протиріччя;

• здатність до подолання інерції мислення – це здатність суб’єкта змінювати сплановану програму дій в умовах, які об’єктивно вимагають від нього перебудови;

• здатність до міжособистісного спілкування, за допомогою евристичного діалогу – це здатність вступати в контакт з людьми, результатом чого є взаємні зміни поведінки, діяльності, відносин, установок, знайти правильну відповідь на відповідне питання.

Уміння є засобом реалізації та умовою подальшого розвитку здібностей особистості. Так, Н. Кузьміна у залежності від видів професійної діяльності виокремлює прогностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності [154, с. 37]. В. Андреєв пропонує поділити професійні творчі здібності на дві великі групи – творчо-логічні та евристичні [12].

У найбільш узагальненому вигляді вміння можна поділити на дві групи: загальні (загально-пізнавальні) і специфічні (спеціальні). Загальні вміння характеризуються можливістю бути використаними в різних галузях діяння. Завдяки своїй універсальності вони реалізовуються у міжпредметному просторі. Умовою відбування цього процесу є дійсне надбання студентом конкретної практичної дії. Таке відбудеться при збігові «об’єктивної можливості студента» виконати дію з «мірою узагальненості, яка об’єктивно можлива» [277, с. 54].

Специфічні вміння мають значно меншу універсальність у порівнянні з першими, виробляються й запитуються переважно під час специфічної діяльності і мають відношення до навчальних предметів, діяння в яких передбачає наявність певних здібностей чи схильностей (музика, співи, образотворча діяльність, гімнастика, обчислення тощо).

Зіставлення загальних умінь із низкою специфічних дозволило науковцям (А. Бобров, Д. Богоявленський, Є. Кабанова-Меллер, Н. Менчинська, А. Усова) виокремити уміння більш високого рівня – узагальнених, які, завдяки готовності до переносу, використовуються «при вирішенні широкого кола задач, не тільки в рамках того предмета, при навчанні якому відбулось формування даного вміння, але і на уроках з інших предметів, а також у різнобічній практичній діяльності» [285, с. 11]. Оцінюючи значущість можливостей узагальнених умінь (забезпечення ефективності діяння в переважній більшості діяльнісних сфер) і враховуючи їх стратегічну орієнтованість і наближеність до творчих (за змістом), на наш погляд, є сенс розглядати саме вміння, які максимально наближені до універсальних (лат. universalis – всеосяжний, різнобічний).

І загальнонавчальні, і спеціальні, й узагальнені («універсальні») уміння покликані забезпечити процес пізнання матеріального і духовного довкілля – адаптувати інтелектуальні та практичні знання про нього.

У системі професійної освіти дослідник Л. Кайдалова окремою групою виділяє професійні вміння і навички, які класифікуються так: а) загальні, загально-виробничі, вузькопрофесійні; б) наукові, політехнічні та професійні предметно-практичні; в) предметно-розумові, знаково-практичні, знаково-розумові (державні стандарти вищої освіти); д) рухові, розумові, сенсорні. Зазначений автор у професійній діяльності виділяє блоки організаторських, комунікативних, управлінських та фахових умінь, які можуть бути сформованими на високому (творчому), достатньому та низькому рівнях [107, с. 7].

Ю. Бабанський розглядає класифікацію вмінь за принципом структурних складових навчальної діяльності, таких як планування завдань і способів діяльності, мотивацію, організацію дій, самоконтроль, а також процес засвоєння знань. Він виділяє такі різновиди вмінь:

• навчально-організаційні (прийняття та вирішення завдань діяльності, раціональне планування діяльності та створення для неї сприятливих умов);

• навчально-інформаційні (здійснення бібліографічного пошуку, робота з книгою, довідником, технічними джерелами інформації, здійснювати спостереження);

• навчально-інтелектуальні (мотивування діяльності, сприйняття інформації, раціональне запам’ятовування і логічне усвідомлення навчального матеріалу, з виділенням в ньому головного; здійснення самоконтролю в навчально-пізнавальній діяльності) [21, с. 9].

Одним зі спроб класифікації професійних умінь є угрупування їх відповідно до компонентів професійної діяльності. Згідно такої класифікації можна виділити такі групи вмінь: конструктивні, організаторські, комунікативні, гностичні, інформаційні, розвивальні. Цю точку зору підтримують В. Загвязинський, Н. Кузьміна та О. Щербаков.

Виходячи з вищиназваного критерію, Л. Хомич пропонує таку класифікацію професійних умінь: діагностичні, прогностичні, організаційні, комунікативні, аналітичні [309, с. 134].

Г. Даниловою [82] запропоновано таку сукупність педагогічних умінь: аналітичні, прогностичні, проективні, рефлексивні, організаторські, комунікативні. Проте, на нашу думку, у цей перелік обов’язково мають бути включені творчі пізнавальні вміння. Адже в професійній діяльності педагога можна виділити, принаймі, три рівні її реалізації: нормативно–репродуктивний, адаптивно–перетворюючий та творчо–пошуковий. Саме для здійснення професійної діяльності на третьому вищому рівні, який характеризується відходом від шаблонних стереотипних способів діяльності, необхідно відповідним чином забезпечувати підготовку спеціалістів навчальними закладами. Отже, професійна підготовка майбутнього вчителя має бути спрямована не лише на засвоєння нормативних схем професійної діяльності, а на формування інтересу та творчих умінь для створення (знаходження) власних оригінальних підходів до цієї діяльності. Уміння ставити перед собою завдання та творчо їх вирішувати є одним з основних критеріїв якісної фахової підготовки педагога.

Учені В. Боброва, М. Кузьмін, І. Скрипник характеризують уміння в трьох параметрах (процес, спосіб діяльності і здібності), виділяючи три групи професійних умінь: спеціальні, які дають змогу поглиблено вивчати науку зі своєї спеціальності; загально-професійні (основні і допоміжні) і особистісні (здібності і психічні якості) [36, с. 92]. З огляду на це та враховуючи праці О. Петровського [220_{, с. 23}], можна виділити такі групи вмінь:

• ставити проблемні запитання й формулювати зміст дослідницького завдання;

• розумово експериментувати з метою програмування шляхів розв’язання цих завдань;

• виконувати дослідницько-експериментальні та розрахункові дії;

• здійснювати ретроспективний аналіз дослідницького завдання для виділення закономірностей розвитку явищ;

• вивчати результати розв’язання дослідницького завдання.

У системі професійної освіти А. Хуторськой так класифікував професійно-творчі уміння, якими студент оволодіває в процесі навчання: креативні – забезпечують умови побудови студентом освітнього продукту; когнітивні – забезпечують процес учіння; методологічні – дозволяють організовувати освітню діяльність студентів у творчості та пізнанні.

На підставі аналізу праць (В.Андреєв, Н.Кузьміна, М.Лазарєв, О.Медведєва, Л. Петриченко, С.Сисоєва, Л.Спірін та інші), у яких досліджуються різні аспекти проблеми формування творчих умінь, та екстраполюючи їх на професійну діяльність учителя, нами виокремлено групи загальних професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін (табл. 1.1).

Таблиця 1.1

Класифікація професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін

№	Групивмінь	Зміст умінь
1.	Інтелектуальні	бачити й усвідомлювати проблему (проблемне бачення); висувати гіпотези, генерувати оригінальні ідеї, що відрізняються від існуючих уявлень, штампі; бачити перспективу розвитку освітніх процесів; аналітичного мислення (аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію; виділяти головне, відкидати другорядне); встановлювати причинно-наслідкові зв’язки; креативного мислення (уявляти, фантазувати, уміння педагогічної імпровізації у несподіваних ситуаціях);
2.	Конструктивні	комбінувати, переносити знання й уміння в нову ситуацію; планувати свою професійну діяльність; моделювати (особистість учня, творчі проекти – програми, методики, технології тощо);
3.	Організаторсько-регулятивні	гнучко управляти навчально-пізнавальної діяльністю школярів; здійснювати організацію діяльності учасників творчих (інноваційних) проектів; саморегуляції (уміння керувати своєю поведінкою); відстоювати свою позицію.

У контексті нашого дослідження конче важливе значення мають діалогічні вміння як нестандартні творчі дії, які стимулюють здатність педагогів до прийняття рішень і творчої їх реалізації у діалогічних ситуаціях.

За даними наукових досліджень і педагогічного досвіду від здатності педагога вести продуктивний діалог з учнями, батьками, колегами значною мірою залежить ефективність навчально-виховного процесу [46, с. 9].

Уміння образно і яскраво виражати свої думки за допомогою слова і невербальних засобів відносять до експресивних. Слово є головним способом інтелектуального і емоційного впливу на учня (студента), адже слово є найсильнішим подразником для людини (І. Павлов). Тому значення слова у професійній діяльності вчителя неможливо переоцінити.

Але мистецтвом мови володіє не кожен педагог. В. Сухомлинський переконував у своїх творах, що більшість конфліктів, які приносять багато лиха, мають своїм джерелом відсутність уміння викладача говорити зі своїми учнями [282, с. 33].

Слово дає можливість викликати потребу і мотивацію до навчальної діяльності того, хто навчається, пов’язати навчальний матеріал з життям, знайти у відомих явищах невідомі сторони, несподівані повороти, використати попередній досвід суб’єктів навчання, наповнити навчальний матеріал цікавими фактами, подіями тощо.

Аналіз наукових джерел і власний досвід дозволили дійти висновку, що в залежності від творчого вміння педагога володіти словом інформація, що ним передається, може сприйматися учнем (студентом) позитивно, негативно, нейтрально, а може стати фоном, пройти непоміченою. Учитель (викладач) завжди повинен пам’ятати, що той, кого він навчає, суб’єктом словесного контакту. Тому творчим є вміння не проповідувати істину, а разом з учнями виробляти загальну точку зору, створювати такі умови, щоб учень не боявся виказати сумнів, посперечатись, задати запитання. Тому майстерне володіння словом ми відносимо до особливо значущих професійно-творчих умінь учителя, якими має оволодіти студент, котрий навчається за гуманітарно-педагогічним фахом.

Л. Бурман [49] наводить класифікацію і конкретизує зміст діалогічних умінь, враховуючи специфіку основних компонентів структури діалогічної діяльності. Дослідник виділяє такі групи діалогічних умінь, як: мотиваційні (уміння стимулювати позитивну мотивацію пізнавальної діяльності, мотивувати необхідність діалогу в навчальному процесі, викликати й закріплювати інтерес до діалогу, бажання відстоювати власну позицію в діалозі); комунікативні (уміння контактувати з людьми, бути гнучким у спілкуванні, слухати, доступно, виразно й переконливо викладати власний погляд у діалозі тощо); організаторські (уміння організувати діалог, керувати дискусією, координувати дії та висловлювання учасників діалогу, мобілізувати увагу співрозмовника, організовувати зіткнення поглядів, попереджувати конфліктні ситуації у спорі; гностичні (уміння моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію у формі діалогу, узагальнювати й критично оцінювати факти, активізувати прийоми логічного мислення, адаптувати інформацію до можливостей аудиторії тощо); креативні (уміння генерувати ідеї, у звичайному бачити незвичайне, передбачати результат спілкування та характер зворотної реакції на свої вимоги, оригінально інтерпретувати зміст навчального матеріалу); емоційні (уміння емоційно впливати на співрозмовника, визначати та адекватно моделювати психологічний стан співрозмовника за зовнішніми ознаками, створювати творчий мікроклімат на занятті тощо); оцінні (уміння робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результат спільної бесіди, оцінювати власні пізнавальні можливості у діалозі тощо).

З урахуванням наукових здобутків Л. Бурмана ми уточнили зміст діалогічно-евристичних умінь майбутнього вчителя, а саме:

• мотиваційно-емоційні уміння − уміння стимулювати позитивну мотивацію пізнавальної діяльності, мотивувати необхідність діалогу в навчальному процесі, викликати й закріплювати інтерес до діалогу, бажання відстоювати власну позицію в діалозі, емоційно впливати на співрозмовника, визначати та адекватно моделювати психологічний стан співрозмовника за зовнішніми ознаками, створювати творчий мікроклімат на занятті тощо;

• комунікативні уміння − уміння співпрацювати на інтерактивній основі у спільній творчій взаємодії з іншими суб’єктами навчання; переконувати і навіювати, приваблювати до себе; проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу; бути гнучким у спілкуванні, слухати, доступно, виразно й переконливо викладати власний погляд у діалозі, міжособистісного спілкування й творчої взаємодії з усіма учасниками педагогічного процесу (школярами, колегами, батьками, органами управління освітою, спонсорами тощо) тощо;

• управлінські уміння − уміння керувати дискусією, координувати дії та висловлювання учасників діалогу, мобілізувати увагу співрозмовника, організовувати зіткнення поглядів, попереджувати конфліктні ситуації у спорі; уміння в діалоговій взаємодії ставити пізнавальні запитання для виявлення поля незнаного, знаходження значимої інформації, заміщення за її допомогою незнаного знаннями – теоретичними та емпіричними, адаптувати інформацію до можливостей аудиторії

• моделювально-креативні уміння − уміння моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію у формі діалогу, узагальнювати й критично оцінювати факти, активізувати прийоми логічного мислення, генерувати ідеї, у звичайному бачити незвичайне, передбачати результат спілкування та характер зворотної реакції на свої вимоги, оригінально інтерпретувати зміст навчального матеріалу тощо;

• оцінно-корегувальні уміння − уміння робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результат спільної бесіди, оцінювати власні пізнавальні можливості в діалозі, корегувати та вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності тощо.

Перераховані групи діалогічних умінь у комплексі досить ємно, на наш погляд, висвітлюють можливості майбутніх учителів щодо організації та реалізації діалогічного навчання в освітніх закладах середньої ланки [17, с. 9-10].

Питанням щодо способів формування професійно-творчих умінь досліджували Є. Бойко, С. Гончаренко, В. Орлов, К. Платонов, Г. Селевко, Н. Яковлева, А. Хуторськой та інші. На думку багатьох дослідників, основним способом формування професійних умінь творчого характеру є заняття з активним впровадженням евристичної діалогової взаємодії, які базуються на імітації організації творчої діяльності (урок-промисел, урок-виставка); на проектуванні (розробка творчих проектів, міні-проектів та їх презентація); на жанрах творчої діяльності. Також одним із способів формування вмінь деякі вчені виділяють і діалогічний, коли в евристичному навчанні за допомогою діалогу, зокрема й евристичного, формуються всі види професійно-творчих умінь (креативні, когнітивні, методологічні), які вдосконалюються в процесі навчальної діяльності.

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури про творчі вміння та способи формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя дозволяє прийти до таких узагальнень і висновків.

Уміння: 1) являє собою не механічну комбінацію знань і навичок, а кожного разу їх новий сплав, на основі досвіду і творчих здібностей особистості; 2) характеризується такими якостями як усвідомленість, узагальненість, гнучкість і, на відміну від навички, воно кожного разу проявляється по-новому; 3) на сформованість умінь вказує усвідомлене і творче використання знань і навичок у діяльності.

Ядром професійної компетентності вчителя, проявом його професійно-творчої самореалізації є професійно-творчі вміння, які є засобом реалізації творчих здібностей особистості і умовою їх подальшого розвитку.

Професійно-творчі вміння – це культурне надбання особистості, вони не можуть бути вродженими, а формуються як важливе особистісне надбання майбутніх фахівців у пізнавально-творчій навчальній діяльності.

Незважаючи на відмінності у визначенні суті вищезазначених дефініцій, можна стверджувати, що вміння, по-перше, являють собою здатність діяти на основі отриманих знань, тобто як форма функціонування теоретичних знань, по-друге, до складу вмінь входять розумові та практичні дії, по-третє, уміння передбачають використання в діях раніш отриманого досвіду. Процес формування професійно-творчих умінь передбачає єдність теоретичної і практичної пізнавально-творчої діяльності та особистісно-діяльнісного підходу до процесу навчання. Формування вмінь буде тим успішнішим, чим в більшій мірі студент оволодіває знаннями і відповідними навичками. Щоб сформувати професійні уміння, необхідно засвоїти знання про те, яким чином діяти в певних умовах і розвинути відповідні навички.

Професійно-творче становлення майбутнього фахівця є багатоступеневим, може здійснюватись тільки поетапно з використанням інноваційних педагогічних технологій.

Оскільки творча діяльність (як вид діяльності), творче мислення (як креативний процес), творчі здібності (як концентрат потенціальних перспектив) і творчий продукт (як результат самореалізації індивіда і свідчення закінченого творчого процесу) вважаються найвищими, то і спеціальні уміння, що забезпечують індивідові можливість стати творчездатною особистістю і наблизитись до вершин самоактуалізації повинні характеризуватись як найвищі.

На підставі результатів теоретичного дослідження та практичного досвіду ми прийшли до висновку, що вміння професійно-творчого характеру (професійно-творчі) педагога гуманітарних дисциплін – це сформована в діяльності значима для особистості здатність у процесі навчального діалогу до власного осмислення, трансформації теоретичних та емпіричних знань й умінь діалогового характеру та спроможність їх оптимального застосування при створенні професійно спрямованих освітніх продуктів [228].

Це засіб свідомої, цілеспрямованої виробничої творчої діяльності, незалежне придбання спеціаліста, реалізовані творчі здібності в теоретично-пізнавальній і практичній роботі. Професійно-творчі вміння педагога проявляються у здатності особистості самостійно переносити раніше засвоєні спеціальні знання й навички у нову нестандартну ситуацію, знаходити правильні й оригінальні шляхи розв’язання педагогічних проблем в умовах дефіциту часу та інформації.

Подолання суперечностей між новими знаннями, діями, ситуаціями, запитами, прагненнями і попереднім досвідом стимулює вироблення все нових і нових умінь. Без поетапного сходження до досконаліших умінь і нових практичних знань, без мотивованого прориву за межі відомого генезис особистості неможливий. Таким чином, за допомогою умінь можна з’ясувати технології застосування евристичного діалогу в навчальному процесі для розвитку професійно-творчих умінь студентів педагогічного університету.

Для здійснення професійної діяльності на творчому рівні, який характеризується відходом від шаблонних стереотипних способів діяльності, необхідно відповідним чином забезпечувати підготовку спеціалістів у навчальному закладі. Професійна підготовка майбутнього фахівця має бути спрямована не лише на засвоєння нормативних схем професійної діяльності, а на формування інтересу та творчих умінь для створення (знаходження) власних оригінальних підходів до цієї діяльності. Вміння ставити перед собою завдання та творчо їх вирішувати є одним з основних критеріїв якісної підготовки майбутнього вчителя.

Спираючись на результати досліджень провідних науковців [176; 213; 232] можна виділити такі фактори, що впливають на формування у студентів творчих педагогічних умінь у навчальному процесі з фізики у ВНЗ: зовнішня і внутрішня мотивація; забезпечення раціональної організації навчального процесу та керування ним; застосування творчих методів та прийомів для досягнення поставлених цілей; забезпечення володіння творчими вміннями і прийомами діяльності.