Состояние слуха и речи

Как уже было сказано, к глухим относятся лица с потерей слуха, превышающей 75—80 дб в речевом диапазоне частот (500—3000 гц). Однако и в данном случае простой количественный подход не отвечает педагогическим задачам определения глухонемоты. В характеристике глухонемого ребенка важное значение имеет не только то, что он глухой, но и то, что он вследствие глухоты является немым. Поэтому глухонемота определяется как врожденная или приобретенная в детстве потеря слуха или такое его снижение, которое своим следствием имеет невозможность овладения устной речью на слух.

К недоразвитию речи может привести разное снижение слуха. Принято различать три степени тугоухости (по Л.В.Нейману, 1961):

первая (I) степень тугоухости — потеря слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дб;

вторая (II) степень тугоухости — потеря слуха в речевом диапазоне от 50 до 70 дб;

третья (III) степень тугоухости — потеря слуха в речевом диапазоне превышает 70 дб.

Врожденная или приобретенная в начале речевого развития тугоухость первой степени у зрячих детей приводит лишь к нарушению произношения, речь же у этих детей развивается. Тугоухость второй степени может привести к нарушению общего развития речи, при тугоухости третьей степени в обычных условиях речь не развивается. Для практической ориентировки следует знать, что вторая степень тугоухости — это такое понижение слуха, которое делает практически невозможным восприятие речи на расстоянии более одного метра. В условиях слепоты, когда ребенок не видит говорящего человека, не только третья, но и вторая степень тугоухости в обычных условиях, т, е. при отсутствии специальных занятий, может быть причиной отсутствия устной речи. При особо неблагоприятных условиях развития слепого ребенка (резкое ограничение общения, изоляция) даже первая степень тугоухости может привести к значительному недоразвитию речи.

При отборе в школу слепых детей, страдающих тугоухостью, решающее значение имеет не степень снижения слуха, а состояние речи. Тугоухость, приведшая к отсутствию речи или явившаяся причиной глубокого недоразвития ее в виде резкого ограничения запаса слов, полного аграмматизма и искаженного произношения, в сочетании со слепотой служит показателем необходимости определения ребенка в школу для слепоглухонемых.

Таким образом, в школу для слепоглухонемых должны приниматься слепые дети с таким (любым) снижением слуха, которое привело к отсутствию или глубокому недоразвитию речи.

Определение степени обучаемости слепоглухонемых детей

Сложно обстоит дело с определением степени обучаемости детей. В школу для слепоглухонемых должны приниматься обучаемые дети. Однако определение возможностей интеллектуального развития детей, страдающих сложными видами дефектов, крайне затруднительно.

Как уже говорилось, вследствие слепоглухонемоты ребенок обрекается на изоляцию от окружающих его людей и развитие его психики прекращается. Прекращение развития ребенка при наступлении слепоглухонемоты не означает, что его психика остается на том уровне, который был до наступления слепоглухонемоты. Нет, наступившая изоляция влечет за собой деградацию психики. Ребенок может разучиться ходить, самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетом. Если ребенок теряет слух и зрение до того, как он научился грамоте, при отсутствии специальных занятий он обычно теряет речь. При обследовании такого ребенка чрезвычайно трудно установить возможность его интеллектуального развития и степень обучаемости. Слепоглухонемота обычно является следствием каких-либо заболеваний, затрагивающих мозг, мозговые оболочки, нервные проводящие пути. Часто бывает трудно решить, является ли отсутствие развития ребенка следствием утраты зрения и слуха, или причина его кроется в каких-то поражениях мозга. Задача отдифференцирования обучаемых слепоглухонемых от необучаемых детей, у которых кроме потери слуха и зрения имеется умственная отсталость, связанная с органическими поражениями мозга, в плане обычного кратковременного обследования до сих пор не решена. Иногда слепоглухонемым детям ставится диагноз «умственная отсталость». При организованном же обучении они оказываются способными к обучению и интеллектуальному развитию. Разумеется, наличие у ребенка частичных параличей, гиперкинезов, нарушений статики и координации движений, асимметрия лицевой мускулатуры, изменения рефлекторной сферы и других симптомов, указывающих на поражение центральной нервной системы, не может не насторожить обследующего врача и педагога, нет ли в данном случае такой степени умственной отсталости, связанной с органическими нарушениями мозга, которая может явиться препятствием к обучению? Но наличие этих симптомов, так же как и их отсутствие, не может прямо ответить на вопрос об обучаемости или необучаемости ребенка. Как известно, в ряде европейских стран и в США широко распространено использование разного рода тестов для исследования и установления уровня развития ребенка. Была сделана попытка распространить метод тестологического обследования и на слепоглухонемых детей. Определенная работа в этом направлении была предпринята Уолманом и Девисом в США. Сами они, однако, считают, что их работа находится в стадии эксперимента и останется таковой в течение ряда лет из-за отсутствия стандартных тестов для оценки развития детей с двойным дефектом. В качестве первого варианта методики обследования обучаемости и установления уровня развития слепоглухонемых детей они предложили некоторую совокупность тестов, отобранных из разных тестологических схем, предназначенных для обследования детей с отдельными поражениями слуха и зрения и зряче-слышащих детей ранних возрастов. В эту схему входит пробный вариант Вайландской шкалы тестов социальной зрелости детей дошкольного возраста с дефектами зрения, тесты на оценку умственных способностей (Станфорда—Бине), лабиринтный тест, тест с манекеном и др.

Следует иметь в виду, что стандартизированное тестологическое обследование даже нормальных детей не достигает поставленной цели — не устанавливает действительного уровня развития и не отвечает на вопрос о способностях, ибо по своей сути унифицированное тестологическое обследование не учитывает особенностей каждого отдельного ребенка. Для слепоглухонемых унифицированное тестологическое обследование в еще большей степени неприемлемо. Нельзя найти хотя бы двух слепоглухонемых детей, одинаковых по уровню развития и по условиям жизни. На начальных уровнях развития (а именно в этот период и возникает задача установления степени обучаемости) слепоглухонемой ребенок вообще не принимает предлагаемого ему тестового задания. Среди тестов, например, имеются следующие: на втором году — постройка башни из кубиков, на третьем году — нанизывание бусин, постройка моста из кубиков, на пятом году — вырезывание из бумаги и завязывание узлов, шестой год — копирование нанизывания бусин по памяти и т. д. Все эти тесты совершенно оторваны от жизни слепоглухонемого ребенка, от его реальных потребностей. Конечно, можно специально научить его нанизыванию бусин и манипуляциям с кубиками, но весьма сомнительно, чтобы эти сформированные навыки что-либо отражали, кроме самих себя. В этом периоде слепоглухонемой ребенок должен обучаться, например, есть ложкой, пользоваться горшком, надевать рубашку. Эти задачи слепоглухонемой принимает, потому что формирование навыков самообслуживания в его восприятии связывается с вполне ощутимой пользой: овладевая ложкой, он насыщается, овладевая навыками одевания, он защищает организм от холода и т. д. Тестовые же задания ему совершенно чужды, они ничего не значат, ибо не ведут ни к каким ощутимым для него результатам.

Практически же в таком крупном учреждении для обучения слепоглухонемых, как Перкинсовская школа в США, слепоглухонемые дети, которые не могли овладеть в течение определенного времени устной речью, считались необучаемыми и исключались. В данном случае вопрос об обучаемости совершенно неправомерно ставится в зависимость от способности к овладению устной речью, формирование которой может быть затруднено, например, из-за двигательно-артикуляторных дефектов.

Необходимо крайне осторожно подходить к отрицанию обучаемости ребенка. Прежде чем дать заключение, отрицающее возможность обучения и развития ребенка, совершенно необходимо попробовать его обучать. Пробное обучение, больше чем какое-либо кратковременное обследование, способно решить вопрос об обучаемости ребенка. Если за период специально организованного интенсивного обучения будут заметны сдвиги в овладении навыками самостоятельно есть, одеваться, совершать туалет и т. д., это будет означать, что ребенок не безнадежен и его стоит продолжать обучать.

Какой же должна быть продолжительность этого пробного, можно было бы сказать, прогностического обучения?

В ныне действующей «Инструкции о порядке приема учащихся во вспомогательные школы» для решения вопроса о невозможности обучения ребенка в массовой школе и переводе его во вспомогательную установлен срок пробного обучения его в массовой школе не менее одного года. Если в течение года обучения массовая школа проводила все необходимые мероприятия, направленные к повышению успеваемости ребенка, но не добилась положительных результатов, то при наличии у него органических нарушений мозга выносится решение о невозможности обучения ребенка в массовой школе.

Аналогично этому должен решаться и вопрос о непригодности к обучению слепоглухонемых детей. Заключение о невозможности обучения слепоглухонемого ребенка должно быть сделано при наличии следующих условий:

а) когда будет установлено, что в течение года попытки обучить ребенка не дали положительных результатов;

б) когда вместе с этим врачами-специалистами будет установлено, что в основе отсутствия развития ребенка лежит умственная отсталость, вызванная органическими поражениями мозга.

При обследовании слепоглухонемых детей необходимо учитывать трудности, связанные с отсутствием или спецификой средств общения между обследуемым и обследующим. Многие пробы в офтальмологическом, аудиологическом и клиническом обследованиях основываются на словесном общении или визуальном показе. Обследователь спрашивает: «Видишь?», «Слышишь?»; дает инструкции: «Подними руку», «Сделай так». Естественно, слепоглухонемые дети, еще не овладевшие словесным языком, не могут понять вопросов и выполнить словесных инструкций, даже если они даются дактильно или шрифтом Брайля. И у многих из них в историях болезни стоят пометки: «Слух проверить не удается», «Остроту зрения определить невозможно». Тут нужно использовать методы, обходящие трудности речевого контакта, например связанные с регистрацией сосудодвигательных реакций (плетизмографическая методика), кожно-гальванических рефлексов или электроэнцефалографическую методику.

Определение остатков слуха, зрения, неврологических особенностей при обучении слепоглухонемого чрезвычайно важно. На том или другом этапе обучения выявленные особенности могут играть решающую роль, например любые остатки слуха при формировании звуковой речи.

Все слепоглухонемые дети — больные. У них может не быть какого-то текущего патологического процесса, но у всех имеются остаточные явления перенесенного заболевания, следствием которого и явилась их слепоглухонемота. Нет даже двух одинаковых детей. Один астеничен, быстро утомляется, другой излишне подвижен, расторможен, у третьего бывают припадки, у четвертого — двигательные нарушения. И для каждого необходим свой темп, свои оптимальные условия обучения.

В определении этих оптимальных условий необходима помощь врача-невропатолога.

Эта помощь должна быть двоякой. Во-первых, медикаментозное вмешательство, общеукрепляющее, растормаживающее заторможенные функции, нормализующее излишнюю подвижность нервных процессов и т. д. Все это создает наиболее благоприятную почву при обучении. Во-вторых, знание неврологической картины заболевания может помочь организовать некоторые стороны самого процесса обучения: скажем, если известно, что патологический процесс был локализован в левом полушарии головного мозга, следует давать большую нагрузку при дактилировании на левую руку, заставляя включаться в работу более сохранное правое полушарие, формируя там, так сказать, центр дактильной речи…