Рекомендуемая литература основная

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А.Школяр, Е. Д. Критская и др.; под ред. Л.В.Школяр М., 2001.

Осеннева М.С. Сущность методики в контексте методологии и теории музыкального воспитания младших школьников // Осеннева М.С, Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. М., 2001.

Скаткин М.Н. Методика учебного предмета // Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. Т.1. М., 1993.

Дополнительная

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада — к начальной школе). Воронеж, 1998.

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М., 1983.

Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Часть II. Задачи, содержание и организация различных видов музыкальной деятельности

Глава 1. Собственно музыкальная деятельность учащихся

На музыкальных занятиях в системе общего музыкального образования собственно музыкальная деятельность учащихся представлена тремя основными видами:

• музыкально-слушательская деятельность;

• музыкально-исполнительская деятельность в двух ее разновидностях: вокально-хоровая и игра на музыкальных инструментах;

• музыкально-композиционное творчество в форме импровизации и сочинения музыки.

Рассмотрим задачи, содержание и организацию каждого из обозначенных выше видов деятельности более подробно.

1.1. Задачи, содержание и организация музыкально-слушательской деятельности учащихся

Задачи и содержание музыкально-слушательской деятельности

Согласно теории музыкального образования главной задачей слушательской деятельности является формирование музыкальной культуры учащихся в процессе общения их с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки. Школьников необходимо научить эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных ими знаний, воспитать потребность в слушательской деятельности.

Слушательская деятельность в рамках начального общего образования призвана содействовать¹:

______________

1 Здесь и далее при характеристике задач, содержания и требований к учащимся изложение материала осуществляется в опоре на Государственные стандарты начального и основного общего образования по предмету «Музыка», разработанные В.С.Кузиным, Э.Б.Абдуллиным, Е.Д.Критской, Е.В.Николаевой, Л.В.Школяр. См.: Образование в России. 2004. № 13.

а) развитию интереса к музыке и музыкальным занятиям; музыкального слуха, музыкальной памяти, образного и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и учебно-творческих способностей;

б) освоению музыкальных произведений и знаний о музыке;

в) овладению практическими умениями применять усвоенные музыкальные знания;

г) воспитанию музыкального вкуса; нравственных и эстетических чувств; любви к человеку, к своему народу, к Родине; уважения к истории, традициям, музыкальной культуре разных стран мира; эмоционально-ценностного отношения к искусству.

В процессе слушательской деятельности формируются следующие представления:

• об образной природе музыкального искусства; о воплощении в музыке настроений, чувств, характера человека, его отношений к природе, к жизни;

• о музыке народной и профессиональной; о композиторе — исполнителе — слушателе; о музыкальном фольклоре народов России и мира, народных музыкальных традициях родного края;

• о выразительности и изобразительности в музыке; интонации и развитии в музыке; песенности, танцевальное™, маршевости; основных средствах музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика, лад);

• о различных видах музыки (вокальная, инструментальная; сольная, хоровая, оркестровая); многообразии музыкальных жанров (песня, танец, марш и их разновидности; опера, балет, образцы симфонической музыки, мюзикл) и форм (двух- и трехчастная, вариации, рондо);

• о певческих голосах (детские, женские, мужские); хорах (детский, мужской, смешанный); музыкальных инструментах; оркестрах (народных инструментов; духовом, симфоническом);

• о музыкальном искусстве в жизни страны: государственном музыкальном символе — Гимне России; музыкальных традициях родного края; важнейших событиях музыкальной жизни (конкурсы, фестивали и др.).

Опыт музыкально-творческой деятельности в процессе слушания музыки приобретается младшими школьниками на основе личностно окрашенного эмоционально-образного общения с музыкой разной по характеру, содержанию, средствам музыкальной выразительности; накопления музыкально-слуховых представлений об интонационной природе музыки, многообразии ее видов, жанров, форм.

Приобретение индивидуального опыта постижения музыки выдающихся представителей отечественной и зарубежной музыкальной классики, согласно Стандарту начального музыкального образования, происходит главным образом на основе слушания произведений М.И.Глинки, П.И.Чайковского, С.С.Прокофьева, Р.К.Щедрина, В.А.Моцарта, Л. ван Бетховена, Э.Грига, произведений современных композиторов для детей.

К окончанию начальной школы учителю предстоит подготовить учащихся к тому, чтобы они:

знали/понимали:

• слова и мелодию Государственного гимна России;

• названия изученных произведений и их авторов;

• наиболее популярные в России музыкальные инструменты; певческие голоса; виды оркестров и хоров;

умели:

• воспринимать и узнавать личностно окрашенно и эмоционально-образно знакомые произведения народной, классической и современной музыки;

• выявлять характер, настроение и средства выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика) в музыкальных произведениях (фрагментах) и проявлять свое отношение к прослушанной музыке в вербальной и невербальной формах;

• характеризовать прослушанное музыкальное произведение с точки зрения выразительности и изобразительности музыки, типичных для него музыкальных интонаций, особенностей развития;

• определять на слух жанр (песня, танец и марш), в котором написано музыкальное, в том числе и незнакомое детям, произведение;

• различать на слух наиболее популярные в России музыкальные инструменты, а также основные певческие голоса, виды оркестров и хоров.

В рамках основного общего образования слушательская деятельность направлена на:

а) дальнейшее развитие музыкальности, музыкальной памяти, способности к сопереживанию; образного и ассоциативного мышления, творческого воображения;

б) более полное и многогранное освоение музыки и знаний о музыке, ее интонационно-образной природе, жанровом и стилевом многообразии, об особенностях музыкального языка, о музыкальном фольклоре, классическом наследии и современном творчестве отечественных и зарубежных композиторов; о воздействии музыки на человека; о ее взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью;

в) овладение более сложными практическими умениями и навыками в музыкально-слушательской деятельности;

г) воспитание устойчивого эмоционально-ценностного отношения к музыке; интереса к музыке, музыкальному искусству своего народа и других народов мира; музыкального вкуса учащихся; потребности к самостоятельному общению с высокохудожественной музыкой и музыкальному самообразованию.

В процессе слушательской деятельности, живого восприятия музыки, согласно Стандарту основного общего образования, продолжается работа по формированию слушательской культуры учащихся, начатая в начальной школе.

В основной школе она осуществляется по двум основным направлениям.

Первое направление связано с постижением школьниками:

• интонационно-образных, жанровых, стилевых свойств музыки;

• интонации как носителя смысла в Музыке;

• сущности понятий «музыкальный образ» и «музыкальная драматургия»;

• возможностей воплощения музыкального образа и его развития в различных музыкальных формах (двухчастной и трехчастной, вариации, рондо, сюиты, сонатно-симфонического цикла1);

__________

1 Здесь и далее при характеристике содержания рассматриваемого вида музыкальной деятельности курсивом выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки выпускников, заложенные в соответствующих Государственных стандартах начальной и основной школы по данному предмету.

• разнообразия вокальной, вокально-инструментальной, камерно-инструментальной, симфонической и театральной музыки;

• характерных черт русской и западноевропейской музыки различных исторических эпох, национальных школ, стилевых направлений, индивидуального творчества выдающихся композиторов прошлого и современности;

• традиций и новаторства в музыкальном искусстве;

• сущности музыкального исполнительского искусства как искусства интерпретации;

• многообразия певческих голосов, хоров, оркестров.

Введение в содержание слушательской деятельности в основной школе народного музыкального творчества направлено на:

• постижение учащимися фольклора как части общей культуры народа;

• выявление особенностей восприятия музыкального фольклора своего народа и других народов мира;

• раскрытие специфики русской народной музыкальной культуры и ее основных жанров (наиболее распространенные разновидности обрядовых песен, трудовые песни, былины, лирические песни, частушки);

• освоение интонационного своеобразия музыкального фольклора разных народов;

• включение в интонационно-слуховой запас школьников образцов песенной и инструментальной народной музыки.

При изучении русской музыки от эпохи Средневековья до рубежа XIX — XX веков учащиеся знакомятся с образцами знаменного распева, рассматривают духовную музыку в синтезе с храмовым искусством.

В процессе слушательской деятельности они получают представления о духовной и светской музыкальной культуре второй половины XVII—XVIII веков, в том числе основных жанрах профессиональной музыки, которые получили широкое распространение в этот период: кант; партесный концерт; хоровой концерт.

Освоение музыки XIX века направлено на формирование представлений о русской классической школе, выявление народно-песенных истоков русской профессиональной музыки, изучение способов обращения композиторов к народной музыке.

Постижение учащимися стилевых особенностей русской классической музыкальной школы происходит главным образом при изучении творчества М.И.Глинки, М.П.Мусоргского, А.П.Бородина, Н.А.Римского-Корсакова, П.И.Чайковского, С. В. Рахманинова. При этом специальное внимание уделяется ознакомлению учащихся с проявлениями романтизма в русской музыке, с такими характерными для русской классической школы особенностями, как драматизм, героика, психологизм, картинность, народно-эпическая образность.

В области светской музыки школьники получают представления о жанрах камерной инструментальной (прелюдия, ноктюрн и др.) и вокальной музыки (романс); концерте; симфонии; опере, балете. Из жанров духовной музыки русских композиторов они продолжают ознакомление с жанром хорового концерта. Предполагается также знакомство учащихся с такими жанрами, как всенощная и литургия.

Изучение учащимися зарубежной музыки от эпохи Средневековья до рубежа XIX — XX веков предусматривает ознакомление со средневековой духовной музыкой западноевропейской традиции на материале григорианского хорала; с особенностями музыки эпохи Возрождения и барокко; с жанровым многообразием и стилевыми особенностями творчества И.С.Баха (прелюдия, фуга, месса).

В сфере внимания школьников оказываются классицизм и романтизм в западноевропейской музыке, особенности венской классической школы (И. Гайдн, В.А. Моцарт, Л. ван Бетховен), отличительные черты творчества композиторов-романтиков (Ф.Шопен, Ф.Лист, Р.Шуман, Ф.Шуберт, Э.Григ).

Из жанров светской музыки композиторов XIX века в содержание слушательской деятельности включаются разнообразные жанры камерной инструментальной музыки (прелюдия, ноктюрн и т. д.), соната, симфония и др. С оперным жанром учащиеся знакомятся на произведениях Ж.Бизе, Дж. Верди. Духовная музыка представлена жанром реквиема.

Изучение отечественного и зарубежного музыкального искусства XX века направлено на формирование представлений: о стилевом многообразии музыки (импрессионизм, экспрессионизм, неофольклоризм, неоклассицизм и др.); взаимопроникновении «легкой» и «серьезной» музыки.

С музыкой академической направленности учащиеся знакомятся преимущественно при изучении творчества И.Ф.Стравинского, С.С.Прокофьева, Д. Д. Шостаковича, Г. В. Свиридова, Р. К. Щедрина, А. И. Хачатуряна, А. Г. Шнитке, а также таких зарубежных композиторов, как К.Дебюсси, К.Орф, М.Равель, Б. Бриттен, А. Шёнберг.

Предполагается также ознакомление учащихся с джазом (Л.Армстронг, Л.Утесов), в том числе с его некоторыми жанрово-стилевыми разновидностями: спиричуэл, блюз (Э. Фицджеральд); симфоджаз (Дж. Гершвин).

Специальное внимание уделяется творчеству отечественных композиторов-песенников, ставшему «музыкальным символом» своего времени (И. О.Дунаевский, А.В.Александров).

Особое значение приобретает педагогическое руководство слушательским постижением учащимися многообразия современной популярной музыки, ее основных жанров, стилей.

Второе направление в формировании слушательской культуры учащихся основной школы связано с формированием представлений о музыке в жизни людей и музыкальной культуре общества:

• о выдающихся российских (Ф.И.Шаляпин, С.Т.Рихтер, Д.Ф.Ойстрах, Е.А. Мравинский, А. В. Свешников и др.) и зарубежных (Э. Карузо, М. Каллас, Э. Го-ровиц, И.Менухин, Г. фон Караян и др.) исполнителях; Международном музыкальном конкурсе исполнителей имени П.И.Чайковского;

• о всемирно известных театрах оперы и балета: Большом театре (Россия, Москва), Мариинском театре (Россия, С.-Петербург); Ла Скала (Италия, Милан), Гранд-Опера (Франция, Париж), Ковент-Гарден (Англия, Лондон), Метрополитен-опера (США, Нью-Йорк);

• о центрах отечественной музыкальной культуры и музыкального образования: Музее музыкальной культуры имени М.И. Глинки, Московской государственной консерватории имени ПИ. Чайковского, Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н. А. Римского-Корсакова;

• о выдающихся российских музыкальных коллективах: Русском народном академическом хоре им. М. Е. Пятницкого, Русском народном академическом оркестре им. Н.П.Осипова, Государственном академическом оркестре Ленинградской филармонии.

В старших — 8 и 9 классах — в центре внимания учащихся оказываются возможности музыки в формировании духовной культуры личности. В этом аспекте рассматриваются предназначение музыкального искусства и его возможности в духовном совершенствовании личности. Особое значение приобретает раскрытие своеобразия воплощения вечных проблем жизни в творчестве композиторов различных эпох и стилевых направлений. При этом имеются в виду прежде всего такие проблемы, как жизнь и смерть (реквиемы В. А. Моиарта, Д. Верди, Б. Бриттена), вечность духа и кратковременность земной жизни (в творчестве И.С.Баха), любовь и ненависть (вразличных трактовках трагедии У.Шекспира «Ромео и Джульетта»), война и мир (Д.Д.Шостакович, Г. Малер, Д. Б. Кабалевский), личность и общество (Л. ван Бетховен, А.И.Хачатурян, А.Г. Шнитке), внутренние противоречия в душе человека (М.П.Мусоргский, Р.Шуман, Ж. Бизе) и др.

Принципиально новым в содержании слушательской деятельности учащихся данной возрастной группы становится осмысление своеобразия видения картины мира в национальных музыкальных культурах Запада и Востока.

На более высоком (по сравнению с предыдущими годами обучения) уровне рассматриваются и такие проблемы: специфика музыки, ее место в ряду других видов искусства; родство художественных образов разных искусств; общность тем, специфика выразительных средств разных искусств (звучаний, линий, красок).

Одним из направлений в слушательской деятельности учащихся становится также изучение музыки в театре и кино.

Опыт музыкально-творческой деятельности в рассматриваемой области приобретается учащимися основной школы на основе личностно окрашенного эмоционально-образного восприятия и оценки изучаемых образцов народного музыкального творчества, профессионального музыкального искусства различных исторических эпох и стилей; сравнения различных исполнительских трактовок одного и того же произведения; выявления связей музыки с другими искусствами, историей, жизнью.

Принимая во внимание интерес учащихся к современным информационным технологиям, в содержание музыкального образования включается также использование такого рода технологий для записи и воспроизведения музыкальных произведений, поиск музыкальных произведений в сети Интернет.

К окончанию обучения в основной школе учитель призван подвести учащихся к тому, чтобы они: знали/понимали:

• названия изученных произведений русской и зарубежной классики, образцов народного музыкального творчества, произведений современных композиторов и их авторов;

• имена выдающихся отечественных и зарубежных музыкантов-исполнителей;

умели:

• воспринимать эмоционально и интонационно-образно музыкальные произведения в единстве содержания и формы;

• воспринимать характер и развитие различных по интонационным, жанровым и стилевым особенностям музыкальных образов (произведений) и выражать свое отношение к ним;

• охарактеризовать свое внутреннее состояние, свои чувства, переживания и мысли, рожденные прослушанной музыкой;

• узнавать на слух изученные произведения русской и зарубежной классики, образцы народного музыкального творчества, произведения современных композиторов;

• дифференцированно слышать отдельные компоненты музыкальной ткани (звуковысотные, метроритмические и ладовые особенности; гармонию; полифонию; фактуру) и их композиционные функции;

• выявлять в процессе живого восприятия музыки общее и особенное при сравнении музыкальных произведений на основе полученных знаний об интонационной природе музыки, музыкальных жанрах и стилях, образной сфере музыки и музыкальной драматургии;

• выявлять особенности интерпретации одной и той же художественной идеи, сюжета в творчестве различных композиторов;

• выявлять жизненные истоки музыки, общее и различное между прослушанным произведением и другими музыкальными произведениями того же автора, сочинениями других композиторов;

• различать звучание отдельных музыкальных инструментов, певческих голосов, видов хора и оркестра.

Приведенные выше основополагающие установки представлены в государственных нормативных документах, регламентирующих содержание музыкального образования в начальной и основной школе1. Реализация их в условиях того или иного учебного заведения общеобразовательного типа предполагает конкретизацию содержания учебного и, прежде всего, музыкального материала в соответствии с имеющимся общим и музыкальным опытом школьников; определение средств (методов, способов и приемов) его усвоения; уточнение конкретных воспитательных и развивающих задач, направленных на формирование слушательской музыкальной культуры учащихся.

Методические подходы к отбору содержания и организации музыкально-слушательской деятельности

Содержание и организацию музыкально-слушательской деятельности во многом определяют следующие педагогические условия:

• какая музыка (народная, классическая, современная) будет изучаться на уроке;

• с какой целью вводится тот или иной музыкальный образец (например: знакомство, постижение интонационного строя произведения, жанра, стиля,

1 Стандарт начального общего образования по искусству. Музыка; Стандарт основного общего образования по искусству. Музыка // Образование в России. 2004.

№ 13.

того или иного средства музыкальной выразительности; изучение творчества того или иного композитора и др.);

• каков уровень общей и музыкальной (в первую очередь, слушательской) культуры учащихся данного класса;

• в каком направлении предполагается развитие музыкально-творческих способностей учащихся, расширение их интонационно-слухового опыта и др.;

• каковы возрастные особенности учащихся, круг их музыкальных интересов и потребностей;

• в каких условиях будет проводиться урок музыки или музыкальное занятие во внеурочное время.

Специальное внимание к рассмотрению проблемы формирования слушательской культуры учащихся, в том числе в методическом аспекте, уделяется в музыкально-педагогическом наследии Д.Б.Кабалевского.

Слушать — и как можно больше, — вот тот путь, по которому предлагает идти композитор-педагог всем, кто ставит перед собой задачу приобщения подрастающих поколений к музыке, формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры.

«Увлекательная беседа, живое слово о музыке, способное определенным образом настроить сознание юных слушателей, составляет одну из важнейших частей всей музыкально-воспитательной работы», — пишет композитор и педагог. «При каких бы обстоятельствах мы ни беседовали с детьми о музыке, — подчеркивает Д.Б.Кабалевский, — мы ни на секунду не должны забывать о главной задаче — заинтересовать слушателей музыкой, эмоционально увлечь их и "заразить" их своей любовью к музыке. Если хотите, это даже не задача, а, как говорил К. С. Станиславский, сверхзадача всей музыкально-воспитательной работы с детьми, которой должны быть подчинены все остальные задачи»¹.

В процессе своей многолетней педагогической деятельности композитор выстраивает целостную систему становления и развития музыкальной культуры учащихся на основе все более полного раскрытия ими таких сущностных свойств музыкального искусства, как интонация, жанр, стиль, музыкальный образ и музыкальная драматургия в их связи с жизнью, с другими искусствами, с историей. При этом процесс познания музыкального искусства он предлагает начинать в опоре на три жанра: песню, танец и марш, поскольку уже имеющийся ранее опыт общения с этими жанрами позволяет ученикам приходить к обобщениям, способствующим формированию умений осознанно слышать, исполнять, сочинять музыку и размышлять о ней.

Формирование музыкальной культуры школьников, согласно концепции Д.Б.Кабалевского, осуществляется сквозь призму следующих основных целевых установок, которые находят свое наиболее яркое выражение именно по отношению к слушательской деятельности и которые необходимо ..читывать в процессе педагогического руководства этим видом музыкальной деятельности учащихся:

• направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности учащихся, при которой содержание музыкального образования нацелено главным образом на их нравственное, эстетическое развитие, на формирование

Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977. С. 17.

музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры;

• вера в преобразующую силу музыки, в возможность с помощью искусного и мудрого педагогического руководства осуществлять благотворное воздействие искусства прежде всего на эмоционально-ценностную сферу личности учащегося;

• ярко выраженная воспитательная направленность слушательской деятельности на развитие заинтересованного, эмоционально-ценностного, художественно-эстетического отношения к музыке, музыкального мышления, музыкально-эстетического вкуса, музыкально-творческих способностей, умений и навыков;

• введение учащихся в мир большого музыкального искусства — классического, народного, современного, охватывающего многообразие его форм, жанров и стилей;

• опора на богатейшее мировое музыкальное наследие — «золотой фонд» музыкальных произведений отечественных и зарубежных композиторов;

• тематическое построение программы, предполагающее целенаправленное и последовательное раскрытие жанровых, интонационных, стилевых особенностей музыки, ее связи с другими искусствами и жизнью;

• связь музыки и жизни в процессе музыкального образования, находящая свое выражение прежде всего в раскрытии каждой из изучаемых тем, в отборе музыкального материала и методах его преподнесения;

• понимание восприятия музыки как основы всех видов музыкальной деятельности и музыкального воспитания в целом;

• выявление сходства и различия как на всех уровнях организации музыкального материала, так и во всех видах музыкальной деятельности;

• трактовка музыкальной грамотности в широком смысле этого слова, включающая в содержание этого понятия не только элементарную нотную грамоту, но и, в сущности, всю музыкальную культуру;

• направленность музыкальных занятий на развитие творческого начала в ребенке, которое необходимо осуществлять во всех видах музыкальной деятельности.

Музыкально-педагогические воззрения Д. Б. Кабалевского на содержание и организацию слушательской деятельности учащихся наиболее полно и многогранно получили освещение в книге «Как рассказывать детям о музыке?», в которой автор, по существу, выдвигает целостную систему слушания музыки, развития ее восприятия. Обобщить этот объемный и чрезвычайно ценный музыкально-педагогический труд крайне сложно. Вместе с тем попытаемся выделить некоторые принципы, которые, в свою очередь, как мы надеемся, будут побуждать молодого учителя музыки к прочтению всей этой книги.

Прежде всего следует обратить внимание на знак вопроса в названии книги. Композитор-педагог придавал ему принципиально важное значение, подчеркивая, что автор не столько отвечает на вопрос, сколько стремится привлечь внимание к проблеме.

Необходимо обратить внимание и на такой методологический по своему характеру принцип, как уважение и доверие к аудитории. «Юные слушатели, — пишет Д.Б.Кабалевский, — с удивительной чуткостью угадывают, как относится к ним разговаривающий с ними: если без уважения и доверия —

они будут оскорблены, замкнутся, в их сознании проявится своеобразная "защитная" реакция, которая не пропустит, оттолкнет от себя все, даже разумное и важное, что, может быть, и будет содержаться в словах учителя». И далее подчеркивает: «Уважительным должен быть разговор с любой аудиторией, и верить надо в духовные силы тоже любой аудитории, ибо в каждом человеке надо видеть не только то, что он представляет собой сегодня, но и то, каким он будет завтра!»¹.

Специальное внимание уделяется в книге рассмотрению проблемы доступности для ребенка даже самой сложной музыки, если он эмоционально подготовлен к ее восприятию.

Одним из центральных вопросов, рассматриваемых композитором-педагогом, является также вопрос о важности идеи и логики построения занятия. Автор подчеркивает, что школьники «гораздо основательнее усваивают музыку, если все произведения, включенные в программу, объединены какой-либо близкой им интересной темой, способной увлечь их. Слушая под углом зрения такой темы всю программу, они обязательно будут сопоставлять одно произведение с другим и все их соразмерять с общей темой»².

Тематика бесед о музыке для детей и юношества, отмечает Д. Б. Кабалевский, не имеет границ, а подбор музыкального материала — «дело очень непростое, требующее большого мастерства, чуткости и опыта. Какой бы принцип ни лежал в основе программы — принцип сходства или принцип контраста, — она должна быть цельной и единой»³.

Готовясь к беседе со школьниками, рекомендуется представить всю линию развития своего выступления. Для этого необходимо найти «удачное начало, сразу же приковывающее внимание слушателей», продумать «возможно более точное распределение каких-либо особо привлекательных фактов (включая музыкальные примеры и цитаты), чтобы интерес их для слушателей непрерывно возрастал, чтобы каждый раздел имел свою кульминацию, каждая из которых должна быть не только сильней предыдущей, но и более основательно утверждающей основную идею своего выступления», заготовить заранее возможный вариант своей последней фразы, который потребуется в том случае, если «живое течение беседы само не приведет к более интересному заключению»⁴.

Каждый педагог, подчеркивается в книге, ищет «свои пути, свои методы и приемы активизации слушателей. Здесь все индивидуально: и состав аудитории, и форма общения с ней, и избранная тема, и, конечно, мы сами — каждый со своими убеждениями, со своими задачами, со своим опытом»⁵.

Привлечь учащихся к слушанию музыки, даже тех, кто, по словам Д. Б. Кабалевского, еще не полюбил ее и не заинтересовался ею, способно слово. Поэтому от того, каким будет это «слово», во многом будет зависеть и эффективность проводимой учителем работы по формированию слушательской культуры детей.

_______________

1 Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? С.

2 Там же. С. 70.

3 Там же. С. 68.

4 Там же. С.139— 140.

5 Там же. С. 54.

Чем же может слово о музыке помочь ребенку слушать музыку и какое влияние оно способно оказать на развитие его музыкально-слушательской культуры?

Отвечая на эти вопросы, Д.Б.Кабалевский поднимает проблему «истолкования» музыки педагогом-музыкантом. При этом он исходит из того, что музыка «всегда что-то выражает, всегда передает какие-то человеческие чувства, всегда рисует какой-то характер и напоена каким-то определенным настроением»¹. Вместе с тем, слушая музыку, «мы всегда слышим (во всяком случае, можем услышать) не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в нашей душе, в нашем сознании, то есть то, что создает наше собственное творческое воображение... Субъективное, личное, свое всегда вписывается в рамки, предопределенные композитором. В том и заключается огромная сила музыки, что она способна увлечь, охватить единым чувством любое количество людей, оставляя при этом для каждого свободу своего, личного, субъективного восприятия»¹.

Главное в разговоре о музыке, по мнению Д.Б.Кабалевского, ввести слушателя в ту атмосферу, в которой создавалось произведение, рассказать о жизненных обстоятельствах, при которых оно было задумано композитором и рождено. Иными словами, то, что автор вкладывает в термин «биография художественного произведения» и подчеркивает, что знание таких «биографий» составляет основу художественного образования слушателей³.

Поднимается вопрос и о необходимости тщательного продумывания методики включения в содержание занятий так называемой программной музыки. Многолетние наблюдения «заставляют меня, — пишет композитор-педагог, — сильно усомниться в правильности широко распространенного в музыкальной педагогике мнения, будто дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не имеющую программных названий. Я склонен думать, что они легко усваивают не программную музыку, а программные заглавия. В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие детей, но зачастую парализует его, так что в конце концов лишенная программного названия музыка начинает казаться им бессодержательной и потому, естественно, неинтересной»⁴.

Учитывая это, предлагается при прослушивании программной музыки с ярким образным названием не сообщать предварительно ее название с тем, чтобы дети сами определили характер музыки, а уж потом попытались дать ей свое название. Особенно предостерегает Д. Б. Кабалевский от собственных толкований педагога, основанных лишь на его субъективных ассоциациях.

В качестве действенного средства активизации внимания слушателей рассматривается так называемый прием «столкновение контрастов». При этом имеются в виду:

а) контрастные сопоставления музыкальных произведений по настроению, по жанрам и др.;

__________

1 Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 8.

2 Там же. С. 123.

3 Более подробно см.: Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. С. 90.

4 Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 128.

б) контрастные произведения в пределах одного жанра;

в) контрасты в подаче материала и др.

Особое внимание уделяется форме изложения учебного материала. При этом педагог-музыкант неоднократно подчеркивает целесообразность «вопросительной» формы построения речи, рассматривая ее как важнейший элемент всякой беседы. Причем предлагается продумывать даже такие вопросы, которые не требуют ответов «вслух», поскольку они также «активизируют восприятие слушателей, которые — хотят они того или не хотят — мысленно отвечают себе на эти вопросы, или заданный вопрос рождает в их сознании новые вопросы»¹.

Совместное обсуждение, подчеркивает Д. Б. Кабалевский, может дать лучший результат, чем высказывание безапелляционным тоном своих собственных убеждений. Однако «иметь эти собственные убеждения необходимо! И не надо бояться того, что со всеми участниками беседы к единому мнению мы, может быть, и не придем. Дело здесь не в едином мнении, а в уважительном отношении к мнению своих собеседников»².

Большое внимание проблеме формирования слушательской культуры учащихся на музыкальных занятиях уделено также в концепции А.А.Пиличяуска-са3. Педагогическое credo педагога-музыканта — помочь школьникам раскрыть художественную ценность и социальную значимость академической музыки. Теоретический аспект разработанной им с этой целью «идеально-комплексной модели познания музыки» изложен в учебнике «Теория музыкального образования»4. Здесь же рассмотрим методическую грань этой модели.

Согласно предлагаемой концепции, вербализованные впечатления учащихся должны отражать не столько само прослушанное произведение, сколько его воздействие на слушателя, тогда в них получат отражение интересы школьника, его стремления, духовный мир, нравственность. Таким образом, воспринимая музыку, он лучше сможет познать самого себя, а учитель — своих воспитанников.

При характеристике данной музыкально-педагогической концепции необходимо специальное внимание уделить предлагаемым автором методам познания художественного образа произведения и его содержания в целом. К таким методам относятся:

1) метод осознания интонируемого смысла;

2) метод осознания личностного смысла музыкального сочинения.

Сущность данных методов зиждется на коммуникативном фундаменте: слушатель ведет диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох; беседует с композитором как режиссер, ожидая его «совета» для очередной мизансцены действующих лиц; берет интервью у исполнителя как режиссера по поводу его «инсценизации» конкретного произведения; дискутирует об осознанном личностном смысле сочинения с другими слушателями и т.д.

________________

1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 57.

2 Там же. С. 78.

3 Пиличяускас А.А. Познание музыки как педагогическая проблема: Пособие для учителя. М., 1992.

4 См.: Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. С. 92—93.

При этом подчеркивается, что использование метода осознания личностного смысла в музыке направлено на практическое проявление воспитательной функции музыки, которая в нынешних условиях по отношению к академической музыке чаще всего только декларируется.

Эффективность предлагаемых методов педагог-музыкант видит в большом количестве эмоциогенных ситуаций, в основном духовно-нравственного содержания, которые возникают при моделировании художественного образа и его обсуждении. Актуальные, спонтанно (самопроизвольно) возникающие ситуации заставляют слушателя определить свою позицию по отношению к действующим лицам эмоциогенного сюжета (оценка их идеалов, принципов, мировоззрения и т.д.). Все это доказывает, что указанные методы являются импульсами для духовно-нравственного резонанса. И хотя импульс (интонирование) исчезает, резонанс от него может еще некоторое время продолжаться. Вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл постепенно и неизбежно становится самовыражением сознания¹.

Вербализуются, по мнению педагога-музыканта, не все нюансы и оттенки переживаний, а лишь их контуры, основной рельеф. Это означает, что слушатель всегда чувствует гораздо больше, разнообразнее и сложнее, нежели ему удается выразить в словах. И все же такое педагогическое средство должно активизировать слушателя, подспудно развивать потребность в серьезном жанре. Вербализация в художественном познании — это лишь педагогическое средство, позволяющее высказать вслух эмоции, возникшие под воздействием музыкального интонирования. Это сложный и трудоемкий процесс. Но он имеет и свою привлекательную для учащихся сторону, поскольку является творческим процессом, открывает простор для проявления воображения воспринимающего, его способности обобщать, делать выводы и т.д.

Автор рекомендует учителям музыки предоставлять учащимся возможность давать ответы как в устной, так и в письменной формах.

В устных высказываниях уже сама интонация говорящего, его мимика создают иллюзию близости словесного образа только что прозвучавшей музыке. К тому же при устном высказывании ученика педагог может дополнительными вопросами уточнить его позицию, содержание воспринятого художественного образа, довести это высказывание до уровня, на котором обобщающий вывод легко делает сам ученик. Конечно, здесь необходима осторожность, чтобы избежать назойливой морализации и сухой декларативности.

Письменные высказывания часто бывают более проблемными, откровенными, искренними, разумеется, только в том случае, когда учитель пользуется доверием своих воспитанников.

Это, по мнению педагога-музыканта, одно из условий, при которых могут применяться разработанные им методы. Ведь выражение художественных переживаний — это своего рода духовная исповедь, нередко вызывающая, особенно на начальном этапе, состояние волнения. Перешагнуть этот барьер можно лишь в атмосфере доверия и доброжелательности — какмежду самими учащимися, так и между ними и педагогом. Соблюдение этого условия в основном в руках учителя: он должен также стремиться раскрыть свой

_________

1 Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. С. 15.

духовный мир, определяя художественный образ и личностный смысл произведения. Такая тактика необходима, как минимум, по двум причинам: педагог показывает пример прямодушия, а учащиеся видят один из возможных образцов художественного познания.

Педагог, никогда не показывающий собственных результатов художественного познания, совершает, по мнению А.А. Пиличяускаса, серьезную методическую ошибку. Он требует, чтобы «учащиеся раскрыли свой внутренний мир, а сам остается одетым в непроницаемую броню... Естественно, что в такой ситуации просьбы выразить в словах воспринятый художественный образ не дают желаемых результатов, — учащиеся словно становятся немыми»¹. Важно отметить, что предлагаемые методы не только требуют атмосферы доброжелательности и доверия как необходимого условия для их применения, но и сами рождают среду, которую трудно переоценить с точки зрения теории воспитания.

Применение названных методов, подчеркивает педагог-музыкант, требует неоднократного прослушивания одного и того же произведения. На практике это означает следующую тактику деятельности: пусть на занятии будет прослушано одно произведение (или только его часть), но главное, чтобы оно волновало, заставляло задуматься, резонировало в самых глубинных уголках психики человека. К тому же заинтересованные процессом художественного познания учащиеся уже сами будут стремиться к повторному слушанию, уточнению результатов воспринятого художественного образа. Тем самым создаются предпосылки для активного обогащения их «интонационного словаря» — основы слушательской культуры².

Использование анализируемых методов наиболее перспективно на уроках музыки в основной школе, поскольку известно, что учащиеся I —II классов, как правило, ограничиваются лишь констатацией осознанных переживаний; школьники III —IV классов пытаются ответить на вопрос: «Почему возникло то или иное переживание?», а учащимся V—IX классов может быть предложена и более сложная задача: охарактеризовать логическую последовательность воспринятых или пережитых ими чувств.

В этой связи необходимо обратить внимание еще на одну проблему, решение которой стоит перед каждым педагогом-музыкантом: трудность, а подчас и невозможность, найти нужные слова для выражения своих чувств. Эту проблему постоянно приходится решать не только самому учителю, но и детям. Сразу же следует уточнить, что речь должна идти о двух педагогических аспектах данной проблемы:

1) как расширить словарный запас для возможности передать свои чувства и переживания, вызванные общением с музыкальным произведением;

2) каким образом можно и нужно использовать вербальные средства для характеристики музыки.

Одним из действенных средств обогащения словарного запаса является ознакомление учителя музыки со словарем признаков характера звучания В.Г.Ражникова. Уникальность этого словаря заключается в том, что в него вошли обозначения, которые были извлечены автором непосред-

_____________

1 Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. С.15-16.

2 Так же . С. 16

ственно из нотной записи огромного проанализированного им массива музыкальных произведений. Именно эти словесные характеристики — а их в словаре более 500 (!) — были выбраны композиторами для передачи тех состояний, которые они стремились воплотить в своей музыке. Ознакомление учителя музыки с данным словарем позволяет не только обогатить свой собственный словарный запас, но и предусмотреть возможность и последовательность расширения словарного запаса детей в соответствии с изучаемыми ими музыкальными произведениями, а также возрастными особенностями учащихся. Приведем предлагаемые автором признаки характера звучания1.

Что касается того, как использовать вербальные средства для характеристики музыки, то для этого необходимо знать и учитывать многообразие возможных тактик слушательского общения с музыкой:

ТИО — тактика интеллектуального общения;

ТИОО — тактика интеллектуально-образного общения;

ТОО — тактика образного общения;

ТЭОО — тактика эмоционально-образного общения;

ТЭО — тактика эмоционального общения;

ТКО — тактика комплексного общения1.

Знание того, какой тактикой пользуется ученик, помогает выбрать наиболее близкие и понятные данному ребенку вербальные характеристики музыки и постепенно подвести его к использованию тактики комплексного общения.

_____________

1 Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: дисс. ... докт. пед. Наук. М., 1991. С. 20

При коллективных формах работы осуществление такого методического подхода в определенной мере возможно, если при характеристике содержания прослушанной музыки учитель предложит учащимся несколько возможных словесных трактовок, в основе которых будут лежать различные тактики слушательского общения.

Особое значение сочетание ряда взаимодополняющих друг друга вербальных характеристик приобретает в тех случаях, когда учащиеся только начинают под руководством педагога учиться слушать музыку. Применение такого методического решения создает условия для проведения работы, направленной на освоение тактики комплексного общения как учениками, сориентированными изначально главным образом на интеллектуальное постижение музыки, так и детьми, которым присуща преимущественно тактика эмоционального или эмоционально-образного общения.

Следует иметь в виду и то, что предпочтение ребенком той или иной слушательской тактики не означает, что он всегда обращается только к ней. Выбор тактики в значительной мере зависит от музыкального материала, который слушает ученик. При этом определяющее значение имеет то, насколько знакома ребенку прослушиваемая им музыка в интонационном отношении. Чем более привычна для него интонационная сфера музыки, тем более он готов к общению с ней, так как у него уже сложилась тактика общения с такого рода музыкой. Для непривычной же его слуху музыки он должен найти новую для него тактику, соответствующую музыкальному материалу, поскольку вступить с ней в контакт привычным для него способом он не может. И задача учителя — помочь ему найти необходимую в данном конкретном случае тактику слушательского общения.

Решение этой задачи значительно облегчает разработанный Э. И. Плотицей метод жанрово-стилевых аналогий, положенный автором в основу методики поэтапного освоения школьниками-подростками современной зарубежной музыки академической традиции¹.

Суть данной методики заключается в последовательном, все более глубоком проникновении учащегося в конкретную стилевую систему. При этом в изучении каждого стиля выделяется три этапа. На каждом из них метод жанрово-стилевых аналогий получает специфическое претворение и сориентирован на сравнение музыкальных произведений, принадлежащих к одной стилевой системе, к родственным и даже контрастным.

Так, на первом, начальном этапе освоения происходит общее знакомство учащихся с новым для них стилем в процессе слушания наиболее типичных для этого стиля образцов. Такое ознакомление направлено на интуитивное различение слушателями самых общих отличительных для данной стилевой системы примет как в плане эмоционально-образного содержания, так и в плане технико-конструктивных средств художественного выражения в их совокупности. При этом метод жанрово-стилевой аналогии ориентирован на интуитивное установление в слушательском сознании учащихся интонационной связи между новой для восприятия стилевой системой и ранее освоенными стилями.

___________

1 Раскрытие сущности этой методики дается на основе материалов исследования: Плотица Э. И. Освоение зарубежной музыки XX века старшими подростками в слушательской деятельности. М., 1994.

Такая ориентация слушательской деятельности дает возможность актуализировать у учащихся «следы» прошлых музыкально-художественных впечатлений. Тем самым она облегчает процесс нахождения школьниками интонационно-смысловой «опоры», необходимой для восприятия нового для них стиля, в уже имеющемся у них интонационно-слуховом «багаже». И одновременно она способствует включению в слушательский «арсенал» учащихся новых непривычных их слуху интонационных оборотов.

Постепенно, по мере привыкания учащихся к новой для них стилевой системе, происходит расширение интонационно-слухового запаса учащихся, включение в него незнакомого им ранее комплекса средств музыкально-художественной выразительности и на этой основе все более полное раскрытие эмоционально-образного содержания изучаемых произведений.

На следующем, втором этапе освоения музыкально-художественного направления предусматривается о с о з н а н и е учащимися его основных стилевых примет. Их освоение проходит в ориентире на характерный для этого направления музыкальный тематизм во всем его жанровом многообразии. При этом перед учащимися ставится задача самостоятельного обнаружения технико-конструктивных примет стиля с точки зрения особенностей воплощения определенного эмоционально-образного содержания.

Ориентируя школьника на обнаружение стилевых примет данного изучаемого музыкально-художественного направления в их совокупности, Э. И. Плотица исходит из того, что стилевое осознание музыки осуществляется подростками в тот жизненный период, который отмечен особой пытливостью ума, стремлением к творческому познанию. Подростку доступно целостное, системное «схватывание»-освоение мелодико-тематического комплекса с точки зрения ритмоинтонационных, ладогармонических, тембродинамических, формообразующих особенностей его изложения и развития.

Именно на данном этапе освоения стиля происходит целенаправленное формирование у учащегося комплекса необходимых для слушательского переинтонирования умений творчески музыкально-ассоциативно мыслить.

Такие умения могут сложиться, если при подборе музыкального материала учитывается возможность разностороннего сравнивания музыкальных произведений, принадлежащих к однородной осваиваемой стилевой системе или к родственным системам, отмеченным преемственностью стилевых признаков, и даже к контрастным стилевым системам, связанным между собой лишь некоторым сходством.

Подобное включение изучаемого произведения «в сложную систему явлений» (Л.С.Выготский) способствует появлению у ребенка осознанности интуитивно возникающего эмоционально-образного представления о музыке, об изучаемой стилевой системе в целом. При этом на данном этапе работы, как отмечает автор, целесообразно выделение двух способов слушательского освоения произведения — индуктивного и дедуктивного.

Индуктивный способ направлен на первоначальное выявление подростками в новом для восприятия сочинении отдельных жанрово-стилевых ориентиров и последующее все углубляющееся осмысление интонационно-стилевого комплекса в целом.

Дедуктивный способ предполагает начальное выявление школьниками «общих очертаний» воплощенной в нем жанрово-стилевой «модели» с последующим все более глубоким осмыслением каждого из составляющих данный комплекс музыкально-художественной выразительности элементов, а также осознание их во взаимосвязи.

Выбор того или другого способа освоения музыкального произведения зависит от особенностей мелодико-тематической организации изучаемого материала. Как известно, в художественной организации музыкально-композиционного целого европейской профессиональной традиции прослеживается два типа музыкально-синтаксической структуры. Один из них — индуктивный — отражает процессуальность становления звукообразования от мельчайшего интонационного «зерна», смысловой «ячейки» до более крупных мотивно-тематических образований. Другой — дедуктивный — основан на априорной форме мелодико-тематического комплекса, кристаллизующего музыкально-художественное высказывание как некое законченное единство.

На третьем, заключительном этапе освоения музыкально-художественного направления изучаемая стилевая система включается в некий музыкально -художественный контекст. С этой целью проводятся жанрово-стиле-вые аналогии между произведениями, раскрывающими историческую эволюцию изучаемого стиля от стадии его возникновения до стадии взаимодействия с другими стилевыми направлениями, а также между образцами, принадлежащими к различным стилевым направлениям одного исторического периода, в том числе между произведениями «серьезной» и «легкой» музыки XX столетия.

Именно на этом этапе работы, как отмечает педагог-музыкант, устанавливается многогранное общение слушателя с «лирическим героем». Ведь если на первом этапе оно предполагает первичное знакомство с «героем», интуитивное различение его неповторимых примет, на втором этапе слушательская коммуникация наполняется новым смыслом, общение школьника с музыкой становится все более осознанным, ориентированным на многогранный мир «лирического героя», то на третьем этапе осуществляется попытка постичь этот богатейший мир в его художественной неповторимости и целостности.

Такой подход имеет большое значение и в плане оказания воспитательного воздействия на слушателя-подростка, поскольку стимулирует поиск ребенком «своего Я», возвышает его и обогащает в процессе познания музыки. При этом ему предоставляется определенная свобода выбора значимого «своего Другого», с узнаванием которого слушатель оказывается вовлечен в наиболее гармоничном виде в духовно-нравственные отношения с миром. В результате открывается путь к самопознанию — эмоционально полному и глубокому осознанию мира и себя в этом мире.

Чтобы путь этот был наиболее плодотворен, необходимо:

• ориентироваться на лучшие образцы зарубежной музыки XX века, которые составляют музыкальную классику в широком смысле данного понятия;

• познакомить учащихся с основными музыкально-стилевыми системами современности: неоклассицизм, неофольклоризм, неоромантизм в таких его двух проявлениях, как импрессионизм и экспрессионизм;

• раскрыть каждую из изучаемых музыкально-стилевых систем как «автономную», так и во взаимосвязи с другими;

• подвести учащихся к пониманию таких явлений современного композиторского творчества, как моностилистика и полистилистика;

• отобрать типичные для осваиваемых музыкально-стилевых систем образцы с точки зрения музыкального тематизма.

Предлагаемая методика в своих основаниях может быть применена не только к стилевым направлениям зарубежной музыки XX столетия, но и к другим стилевым направлениям музыки прошлого и настоящего.

В основу методики стиле - слухового анализа музыкальных произведений, разработанной СЛ. Старобинским, положен принцип сравнения стилевых признаков отдельного, конкретного произведения с хранящимися в долговременной памяти учащихся аналогичными признаками уже известных произведений1. В основу систематизации стилевых признаков и последовательности их усвоения автором положено существование различных стилевых уровней и прежде всего национального стиля, индивидуального стиля.

С.Л.Старобинский, опираясь на тридцатилетний опыт работы в общеобразовательной школе в качестве учителя музыки, приходит к выводу, что наиболее доступен учащимся для выявления стилевых признаков национальный стиль, так как мелодико-тематические и метроритмические особенности музыки композиторов разных национальных школ достаточно легко воспринимаются на слух. Учащиеся ориентируются при этом на определенные «интонационные модели», сформированные в процессе музыкальных занятий. При этом материал для слушания составляется из ярких, контрастных по национальному стилю произведений.

Определение индивидуального композиторского стиля, по мнению С.Л.Ста-робинского, представляет для учащихся известную сложность, так как требует гораздо большей широты и глубины стиле-слухового опыта. С целью его активизации автор, в частности, выбирает произведения с четко выраженными стилевыми признаками из числа незнакомых учащимся произведений композиторов, с чьим творчеством они, по возможности, подробно знакомились ранее.

Работу по формированию умений стиле-слухового анализа автор предлагает вести по следующему плану:

• прослушивание музыкальных произведений или фрагментов;

• разбор образно-эмоционального содержания произведений (фрагментов);

• разбор средств выразительности, которыми достигается создание музыкального образа;

• анализ особенностей и элементов музыкального языка (выделение стилевых признаков);

• пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произведений для закрепления их в музыкальной сенсомоторной памяти учащихся;

• закрепление в памяти учащихся знакомых им интонационных оборотов путем многократного повторения на новом материале;

• закрепление знаний и умений слушания, интонирования, анализа музыкальных произведений (на новом материале).

В последние годы педагогами-музыкантами все чаще поднимается вопрос о возрождении русской религиозно-духовной культуры в ее культурологическом значении. Возвращение к некогда забытой куль-

_______________

1 Старобинский СЛ. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. М., 1999.

туре выдвигает главную проблему: введение в содержание музыкального образования русской православной музыки как необходимого аспекта содержания образования. Это представляется необходимым, так как каждый человек — верующий и неверующий — должен знать свою культуру во всем ее многообразии, включая и ее религиозно-духовный компонент.

Учитывая, что на музыкальных занятиях обычно находятся дети разных вероисповеданий, соответственно в содержание уроков включается музыка, воплощающая различные религиозно-духовные воззрения (православные, католические и т.д.). При этом внимание учащихся необходимо обратить на то, что история человечества не знает народов, которые не имели бы никаких религиозных представлений. Религиозные учения отражают стремление человека к самосовершенствованию, служат для него ориентирами в духовных поисках и в художественном творчестве.

В настоящее время данная проблема наиболее полное методическое решение получила в трудах И. В. Коншиной В центре внимания автора находится русская православная музыка, являющаяся одним из важнейших пластов не только отечественной, но и мировой музыкальной культуры. Выражая стремление русского человека к духовной красоте и гармонии, возвышая его чувства и помыслы, она рассматривается педагогом-музыкантом как действенное средство воспитания подрастающих поколений¹.

Реализация культурологического подхода по отношению к духовной музыке привела автора к убеждению в том, что основополагающим принципом ее изучения школьниками должен стать принцип параллельности: между религиозно-духовной музыкой и русской классикой, между религиозно-духовной музыкой и народным творчеством. Такой принцип дает возможность учащимся лучше понять место церковной культуры в жизни человека, а педагогу — опереться на знания учащихся по истории и литературе.

Второй принцип — комплексное введение духовной музыки — предполагает раскрытие сущности храмового действа «как синтеза искусств» (Ф. П. Флоренский).

Выделим несколько подходов к изложению материала, получивших разработку в трудах И.В.Кошминой, В.В.Медушевского и других педагогов-музыкантов, которые нашли широкое применение в практике преподавания религиозно-духовной музыки в общеобразовательных учебных заведениях.

1. Музыка в художественном ансамбле православного культа. Реализация этого подхода основана на единстве всех видов духовной культуры: слова, музыки, иконографии, храмового зодчества, скульптуры. Духовная музыка рассматривается как часть единой религиозной культуры и изучается в синтезе с другими храмовыми искусствами.

2. Духовные образы в религиозно-духовном и светском музыкальном искусстве. Осуществление этого подхода предполагает проведение аналогий между музыкой, предназначенной для исполнения в церкви, и музыкой светской ориентации.

1 Краткая характеристика предлагаемого подхода дается главным образом на основе материалов исследования И.В.Кошминой «Возрождение традиций преподавания духовной музыки в начальной школе». М., 1994.

3. Духовные образы в религиозно-духовной музыке и народном музыкальном творчестве. Данный подход предусматривает проведение аналогий между музыкой, исполняемой в церкви, и образцами народного музыкального творчества, отражающими религиозно-духовные воззрения народа.

4. Музыка в диалоге христианских культур. Реализация такого подхода предполагает сопоставление песнопений, относящихся к различным ветвям христианской культуры, как, например, песнопений в честь Богородицы: «Богородице Дево, радуйся» (православной традиции) и «Аве Мария» (католической традиции).

5. Отечественная история и образы святых в православной музыкальной культуре. Данный подход предусматривает ознакомление с образцами религиозно-духовной музыки, в которых получают освещение важнейшие страницы в истории нашей страны, воспевается слава людям, причисленным к лику святых. Примером могут быть песнопения, посвященные Сергею Радонежскому, Дмитрию Донскому, Александру Невскому и др.

6. Религиозно-духовная музыка в творчестве композиторов. Учащимся предлагается ознакомиться с духовным наследием русских (М. Березовский, Д. Бор-тнянский, С.Рахманинов, П.Чайковский и др.) и зарубежных (И.С.Бах, В.А.Моцарт, Дж.Верди, Б.Бриттен и др.) композиторов, музыка которых вошла в сокровищницу мирового музыкального искусства.

7. Религиозно-духовная музыка в прошлом и настоящем. В основе данного подхода лежит рассмотрение религиозно-духовной музыки в определенной исторической перспективе, как духовного диалога разных поколений.

Ознакомление школьников с религиозно-духовной музыкой может органично войти в содержание занятий уже в начальной школе. Специальное более углубленное раскрытие данной темы целесообразно провести при изучении темы «Музыка моего народа».

В старших классах в содержание занятий предполагается введение знакомства учащихся с религиозно-духовной музыкой отечественных и зарубежных композиторов, при этом особое внимание уделяется раскрытию основных этапов исторического развития русской православной музыки.

Как известно, старейшей и исконнейшей формой русского богослужебного пения является знаменный распев. Зародившись в Древней Руси, он стал музыкально-звуковым символом Русской православной церкви. Его и сегодня можно услышать в практике богослужебного пения.

Партесное пение как особый вид хорового многоголосия зародилось на Западе, затем получило развитие и окончательно сформировалось в западных и юго-западных пределах России и уже в готовом виде появилось в Москве в пятидесятых годах XVII века. Концертный стиль партесного пения обогатил русскую духовную музыку новыми, до того времени неизвестными средствами и приемами художественной выразительности.

Говоря о современной церковной м узы к е, нужно иметь в виду четкое разграничение между богослужебным пением, употребляемым в церкви, и духовной музыкой, то есть музыкой, написанной на церковные тексты, но стилистически являющейся музыкой светской, предназначенной для исполнения в концертной обстановке или на различных светских церемониях.

В целом реализация данного направления на музыкальных занятиях способствует:

• формированию у школьников общего представления о духовно-религиозной культуре;

• знакомству их с русской православной музыкой в процессе ее исторического развития;

• раскрытию в учащихся способности к состраданию и милосердию;

• обогащению слухового опыта детей новым кругом интонаций, образов, отличных от фольклора, а также от светской музыки как академической, так и «легкожанровой» направленности.

Одним из важнейших и в то же время сложных вопросов организации слушательской деятельности учащихся на музыкальных занятиях является постановка вопросов. От того, какие вопросы и как ставит учитель, во многом зависит эффективность процесса слушания музыки, ее восприятия, вступление в диалог с ней и с учителем.

Рассмотрим позицию Л. В. Горюновой по этому поводу.

Суть предлагаемого автором подхода состоит в том, что педагог должен уметь задать детям нужные вопросы, поскольку правильно сформулированный вопрос рождает варианты творческих прочтений произведений искусства. Педагогическая ценность вопроса (или задания) заключается в его многоплановости, в возможности дать на него разные правильные ответы. Вопрос, требующий однозначного ответа (определенно одного), исчерпывает беседу, прекращает ее и превращает в «перестрелку» вопросов и ответов¹.

Развивая эту мысль, автор подчеркивает, что в современной практике довольно часто оказываются утраченными такие важнейшие характеристики урока, как вариативность, импровизационность и образность. Как следствие этого, ставятся однотипные вопросы. При этом преобладают вопросы и задания, которые нацелены на программирование деятельности ученика. Но такие вопросы, как отмечает Л.В.Горюнова, сразу ограничивают «пространство» размышлений ребенка, лишают его возможности самому задаться вопросом, исходя из его видения связей в предлагаемом на уроке материале.

Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, автор призывает искать художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, природой, жизнью и при этом не спешить. Дети проживут, прочувствуют, осознают и ответят. Более того, нужно активнее использовать не только вопрос как традиционную форму общения, сколько высказывание-раздумье, высказывание-проблему.

Весьма важным, по мнению автора, является понимание учителем природы коллективного размышления детей о прослушанной музыке, учет возможностей общения в формировании отношения учащихся к музыке.

Главное, чтобы «собеседование шло к музыке от ее живого звучания. Детям всегда надо дать спокойно подумать, а учителю точно и умело "выращивать" коллективное размышление, "букет" мнений. Высказывая свое отношение к музыке, к ее исполнению, учащиеся как бы по крупицам "собирают" коллективный образ музыкального произведения. При этом совсем неплохо, если не учитель объединит то, что сказали ребята, а кто-то из школьников»¹.

_____________

1 Горюнова Л.В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. 2004. № 5. С. 4. 1 Там же. С. 4.

Представляется, что при рассмотрении данного вопроса необходимо также иметь в виду, что большое значение правильная постановка вопросов имеет не только непосредственно в рамках проводимой беседы, но и в других формах общения учителя с учениками. Так, например, в процессе проверки знаний школьниками пройденных музыкальных произведений и их знаний о музыке посредством вопросов выясняется не только то состояние, которое ребенок испытывал во время прослушивания того или иного произведения. Не менее важным является знание ребенком того, что эта была за музыка, как эта музыка соотносится с другой музыкой этого же композитора, других композиторов, музыкальным наследием того или иного исторического периода и музыкальной культурой в целом.

Добавим к сказанному несколько практических советов, которые могут помочь начинающим учителям в определении содержания и организации слушательской деятельности учащихся на музыкальных занятиях:

• собрать значительно больше материала, чем будет впоследствии использовано. При этом следует четко очертить основной материал — тот минимум, без которого раскрытие темы не представляется возможным, и дополнительный материал, привлечение которого будет определяться конкретными условиями беседы, позволит чутко реагировать на атмосферу в аудитории, подготовленность детей к диалогу с учителем, круг их интересов и т.п.;

• сформулировать тему беседы в дискуссионном ракурсе. Таким образом, уже изначально учащиеся будут настроены на возможность сосуществования различных слушательских трактовок прослушанного музыкального произведения или обсуждаемой проблемы;

• продумать вербальную характеристику своего слышания эмоционально-образного содержания музыкального произведения и сопоставить ее с другими, имеющимися в литературе, а также возможными точками зрения. Тем самым будет определен первоначальный спектр возможных слушательских трактовок данного произведения для обсуждения его с учениками, что создаст благоприятные условия для высказывания ими своей личной позиции. Причем в тех случаях, когда известны противоположные трактовки, желательно давать их одновременно, что создаст установку на их мысленное соотнесение каждым ребенком с тем, как воспринял данное произведение он сам.

Ярким образцом того, насколько различными могут быть характеристики одного и того же произведения, являются высказывания о музыке «Болеро» М. Равеля. Приведем в качестве примера только две из них:

«Все слушатели мира под воздействием этой музыки переживают жизнеутверждающее, ясное состояние» (А.Альшванг);

«Отчетливо выражено нежелание автора менять тему, упрямое, как бы галлюцинации, повторение той же самой музыкальной фразы, превращают известную пьесу словно в танец смерти» (А. Сюаре)¹;

• отобрать фрагменты из знакомых учащимся музыкальных произведений. Такой отбор необходим для прослеживания разного рода связей, те-

____________

1 См.: Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. С. 27.

матических параллелей между уже знакомыми детям произведениями и новым произведением;

•определить круг теоретических и исторических музыкальных знаний, освоение или закрепление которых предполагается в процессе беседы. Тем самым будет осуществлена преемственность между ранее приобретенными знаниями и новыми, впервые вводимыми в содержание музыкального занятия;

•определить, в какой мере конкретный жизненно-музыкальный опыт учащихся данного класса соответствует поставленной задаче. Соотнесение жизненного и музыкального опыта учащихся с поставленной задачей дает учителю ответ на вопрос, требуется ли на уроке предварительная актуализация имеющегося у них опыта и в какой форме;

• наметить особенности интонационно-смыслового преподнесения предполагаемого словесного те к с т а. Имеется в виду определение наиболее важных «ключевых» слов для раскрытия данной конкретной темы, которые в беседе будут выделены с помощью акцентов, изменения тона голоса, изменения темпа речи, или более развернутых четко оформленных положений, которые будут выделены посредством введения пауз до начала их изложения и по завершению высказывания.

Виды работы учителя по подготовке и организации музыкально-слушательской деятельности учащихся

При всем различии предлагаемых педагогами-музыкантами методических подходов к отбору содержания и организации слушательской деятельности учащихся, в них может быть отмечена и некая общность. Она заключается в определенной последовательности осуществления такой работы, которой в большей или меньшей мере придерживаются все учителя музыки. Это:

• подготовка учащихся к слушанию музыки;

• организация процесса слушания музыки, включающая показ нового музыкального произведения, его анализ и повторное слушание.

Подготовка учащихся к слушанию музыки

Одной из важнейших задач подготовки учащихся к слушанию музыки является создание благоприятной атмосферы в классе, необходимой для последующего внимательного и заинтересованного слушания учащимися музыкального произведения. Созданию такой атмосферы может способствовать:

• определенная пауза, которую делает учитель после окончания предыдущего фрагмента урока;

• смена тона в речи в соответствии с характером звучащего затем произведения;

• вступительное слово учителя, которое должно заинтересовать учащихся последующим процессом слушания музыки и в то же время быть не настолько продолжительным и увлекательным, чтобы предварительный рассказ показался учащимся более интересным, чем само слушание музыки;

• формулировка вопроса, требующая внимания учащихся в течение всего звучания произведения.

Как показывает практика, этот момент требует дополнительных пояснений. Чем более значительно произведение по своей глубине, тем труднее сформулировать перед его прослушиванием тот или иной вопрос. Ибо практически любая концентрация внимания на отдельной грани сочинения неизбежно сужает рамки целостного восприятия музыки, нарушает естественное внимание учащегося к произведению в целом.

При этом нельзя забывать об индивидуальном характере восприятия музыки каждого ребенка, которое может быть нарушено предварительным конкретным вопросом учителя. В то же время имеет основание позиция, согласно которой отсутствие направленности восприятия часто, особенно у неподготовленного слушателя, может дезориентировать его, что приведет к отсутствию внимания по отношению к звучащему произведению. Поэтому необходим поиск той «золотой середины», найти которую может только сам учитель, зная возможности данного конкретного класса, так как вопрос, успешно заданный в одном классе, может оказаться нецелесообразным в другом классе, с другим составом учащихся.

Особенно опасны вопросы, ответы на которые учащиеся находят в самом начале звучания произведения. Как правило, они далее уже не слушают музыку, а лишь стремятся к тому, чтобы путем поднятия руки, вставанием из-за парты, мимикой, жестами добиться того, чтобы учитель немедленно услышал их ответ. Так, например, вопрос-задание: «Послушайте музыку и ответьте, марш это, танец или песня?». Затем звучит «Итальянская полька» С. В. Рахманинова, жанр которой учащиеся определяют с первых же тактов.

Подобная ошибка учителя в формулировке вопроса часто приводит к полному разрушению внимания учащихся в процессе слушания музыки.

В принципе вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы удерживать внимание учащихся до последнего звучащего звука. К примеру, одним из приемов, предшествующих слушанию музыки, может стать иллюстрация учителем зерна-интонации, лейтмотива, главной и побочной тем произведения, которые могут быть предварительно разучены учащимися в целях лучшего усвоения произведения.

С одним из подходов к подготовке учащихся к слушанию музыки, установлению необходимой атмосферы можно познакомиться при просмотре фрагмента урока М.Пикуновой, посвященного творчеству К.Орфа и его произведению «Кармина Бурана». Учитель дает развернутую «биографию» этого произведения, привлекая при этом интересные исторические сведения, поэтическое произведение, которое послужило стимулом для написания музыкального произведения. В доступной, яркой и выразительной словесной форме учитель говорит о довольно сложных философских проблемах, непосредственно связанных с идеей этого произведения. При этом получают раскрытие ключевые слова, обозначающие название произведения и его жанровую сущность, с тем чтобы они были понятны школьникам [IV/2, фрагменты 1 и 3].

Примером другого подхода к подготовке учащихся к слушанию музыки может служить фрагмент урока, проведенного Т. Кравченко и посвященного знакомству учащихся с оперой-сказкой Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка». Прежде чем познакомить учащихся с арией Снегурочки (в собственном исполнении и под собственный аккомпанемент!), учитель на примере прослушивания увертюры (в фортепианном изложении) знакомит детей с разны-ми персонажами оперы-сказки и тем самым вводит их в музыкальную атмосферу оперы, попутно закрепляя уже усвоенные детьми представления об опере как жанре и ее основных составляющих (ария и др.) [ V/3, фрагменты 1 и 2].

В.Упрямова, М.Самкурашвили, Д. Молдагалиева для подготовки учащихся к слушанию музыки используют в основном опосредованные связи. Так, например, В.Упрямова, посвятив свой урок творчеству С. В. Рахманинова, перед прослушиванием произведений композитора привлекает внимание учащихся к тому, что в зале, в котором они сейчас находятся, много раз бывал СВ. Рахманинов, и в наши дни этот зал носит его имя [V/2, фрагмент 1]. М.Самкурашвили перед прослушиванием образцов грузинской музыки подготавливает учащихся к ее восприятию рассказом о грузинских национальных костюмах [1/6, фрагмент 1]. Д. Молдагалиева перед слушанием казахской музыки характеризует национально-образную сферу народной культуры Казахстана, активно обращаясь к связям между искусствами: изобразительному, поэтическому, киноискусству [Л/5, фрагменты 1 и 2].

Организация процесса слушания музыки

Показ музыкального произведения

Лучшим вариантом показа можно считать исполнение произведения самим учителем (разумеется, если оно прозвучит на настроенном инструменте и в грамотном, выразительном исполнении). К сожалению, часто учителя, даже хорошо владеющие инструментом, предпочитают предлагать учащимся послушать музыку в звукозаписи (разумеется, речь не идет об оркестровых или хоровых произведениях, а также об исполнении музыки на отдельных инструментах, которыми учитель не владеет). При этом забывается, что непосредственный контакт исполнителя со слушателем в большой мере влияет на успех самого процесса восприятия произведения, степень заинтересованности музыкой, уже не говоря о поднятии авторитета учителя в глазах детей, что особенно важно для студентов-практикантов¹.

Что касается самого исполнения музыки учителем, то здесь, во-первых, необходимо добиться полной тишины перед началом ее звучания и предупредить детей, что в такой же тишине нужно слушать произведение от первого звука и до последнего, при этом не поднимая руки в том случае, если кому-то покажется, что он уже может ответить на вопрос учителя (Д.Б.Кабалевский говорил на уроках детям: «Мы прежде всего слушаем музыку, а не загадки отгадываем»).

Во-вторых, очень важна при этом настроенность самого учителя на исполнительский процесс со всеми вытекающими отсюда последствиями и играть ярко, выразительно, как на концерте (Д. Б. Кабалевский на уроке перед тем, как исполнять произведение, говорил: «А сейчас представьте, что вы находитесь в концертном зале, и кто хочет, может даже закрыть глаза, слушая музыку»). Здесь, конечно, в полной мере может проявляться артистизм учителя музыки, но не «внешний», а его внутренняя энергетика.

1 Следует, к сожалению, отметить также и то, что многие будущие учителя музыки, для которых основным инструментом является, например, скрипка, баян и др., предпочитают исполнять на уроке музыку на фортепиано, которым владеют, как правило, значительно хуже.

Примером яркого показа может служить исполнение С.Стояновой каденции из Первого концерта для фортепиано с оркестром С. В. Рахманинова. Не-»«мотря на то, что этот фрагмент довольно продолжительный, учитель смог не ько привлечь внимание к нему учащихся, но и удержать его на протяже-вни всего звучания благодаря выразительности и мастерству исполнения [1/3, фрагмент 5].

Особое значение приобретает сегодня умение учителя петь и играть не только • академической, но и в народной манере, что ярко демонстрируют М.Сам-курашвили, У.Жамъян и Н.Земскова.

Так, М. Самкурашвили прекрасно исполняет несколько произведений на различных грузинских народных инструментах [1/6, фрагменты 1,2,3], аУ.Жамъ-«н великолепно играет на монгольском инструменте образец инструментальной народной музыки и исполняет под собственный аккомпанемент вокаль-- ю музыку, тонко и вдохновенно передавая ее национальный колорит [111/2, фрагменты 1 и 5].

Н. Земскова показывает не только отличное владение игрой на нескольких русских народных инструментах, но и демонстрирует в процессе сольного вокального исполнения разные исполнительские манеры, присущие различным жанрам музыкального фольклорного творчества. Это позволяет ей наглядно проиллюстрировать самобытность русской народной музыкальной культуры [111/4, фрагменты 4 и 5].

Одним из методических приемов, которым может воспользоваться учитель в процессе знакомства учащихся с новым произведением, может стать прием, использованный М. Коновской при исполнении песни А. Шнитке. Суть его заключается в привлечении слушателей к совместному пению с учителем в качестве исполнителей партии бурдона (на одной ноте). Учитель применяет его, обращаясь к взрослой слушательской аудитории, но такой прием может быть использован и в работе с учащимися, стимулируя их внимание и интерес кчаемому произведению [V/1, фрагмент 4].

Насколько важно для учителя музыки владение джазовым и эстрадным ис-П лнительством, показывают фрагменты уроков Д.Пилова и М.Пикуновой.

Так, Д. Пилов ярко исполняет произведение популярного джазового композитора Луиса Примы «Sing, sing, sing» («Пой, пой, пой») [11/3, фрагмент 1], а М. Пикунова проникновенно поет под собственный аккомпанемент сочиненную ею эстрадную песню «Темнота. Тишина. Ты не спишь, ты одна» [IV/2, фрагмент 8].

В педагогическом отношении крайне важно, когда учитель может исполнять вокальную инонациональную музыку, передавая при этом колористические нюансы, те или иные акценты и исполнительские приемы, которые характерны для данной национальной культуры. Такое исполнение демонстрирует А. Вьюнова. Причем одну из песен она исполняет на языке оригинала [IV/1, фрагменты 3 и 4].

Примером свободного, выразительного владения как певческим, так и инструментальным исполнительством может служить показ музыкальных произведений С.В.Рахманинова В.Упрямовой (романс «Сирень» и фортепианная пьеса «Мелодия») [V/2, фрагменты 2 и 3].

Образцом феноменального исполнительского мастерства, одновременно вокального и фортепианного, который может служить эталоном для каждого

учителя, является показ Т.Кравченко арии «Снегурочки» из одноименной оперы-сказки Н.А.Римского-Корсакова «Снегурочка» [V/3, фрагмент 2].

Особого внимания требует к себе иллюстрация музыкальных произведений или их фрагментов в з а п и с и. Так же как и при исполнении музыки, учителю необходимо предварительно добиться полной тишины в классе. Причем, включая запись, важно рассчитать, чтобы громкость звучания соответствовала характеру произведения.

Если используется грампластинка или аудиокассета, то необходимо включать музыку на минимальной громкости с тем, чтобы убедиться, что начал звучать тот фрагмент, который был запланирован. В этом случае появляется возможность вовремя отрегулировать требуемый уровень звучности.

Следует обратить внимание на то, что при демонстрации какого-либо фрагмента окончание звучания должно, как минимум, совпадать с окончанием музыкальной фразы. При этом нередко оказывается необходимым микшировать (уменьшать) силу звучности. Здесь также требуется проявить музыкальность и бережное отношение к исполняемому музыкальному произведению.

Иногда учитель привлекает к исполнению несложных музыкальных произведений учащихся класса, специально занимающихся обучением игре на том или ином инструменте. В этом случае желательна предварительная проверка качества исполнения запланированного сочинения и, по необходимости, внесение соответствующих коррективов.

Анализ музыкального произведения

Содержание анализа музыкального произведения прежде всего зависит от темы урока и тех конкретных задач, которые поставлены по отношению к слушанию музыки, включая различного рода «возвращения к пройденному на новом уровне» и «забегания вперед» (терминология Д.Б.Кабалевского).

Анализ музыкального произведения должен непременно сопровождаться иллюстрацией (исполнением) учителем тех фрагментов, которые помогают в живой форме воспринять тот «строительный материал» (термин Б.В.Асафьева), о котором идет речь в процессе анализа произведения.

К процессу анализа музыкального произведения желательно активно подключать самих учащихся путем пропевания отдельных интонаций или тем, а также с помощью музыкально-пластического интонирования.

Важнейшим принципом, помогающим успешному анализу музыкального произведения, как и пониманию искусства в целом, является принцип «сходства и различия» (Д.Б.Кабалевский) самых различных явлений.

В процессе анализа музыкального произведения желательны разного рода ассоциации, сравнения, сопоставления с другими видами искусства, другими языками искусства, исходя из того, что многие учащиеся, обладая лучшими способностями в других видах искусства, скорее придут к пониманию языка и закономерностей музыки.

Обратимся к видеозаписям, содержащим анализ музыкального произведения.

А. Петровска при изучении инструментальной пьесы литовского композитора вычленяет лейтмотив произведения и делает его основой для распевания,

предшествующего слушанию музыки. Однако, несмотря на это, в процессе анализа произведения учащиеся не услышали и не узнали лейтмотива пьесы, который они пели в качестве распевания. Учителю приходится специально обратить на это внимание детей, вычленив данный мелодический оборот из музыкальной ткани. Причина видится в том, что подобного рода задание ранее детьми не выполнялось.

Как показывает практика, если такая работа в процессе анализа изучаемых произведений становится систематической, то учащиеся начинают все более внимательно относиться к прослеживанию интонационных связей [III/3, фрагменты 1 и 3].

Т.Кравченко, знакомя учащихся с оперой Н.А.Римского-Корсакова «Снегурочка», применяет прием сравнения и нахождения интонационной общности между ариями Снегурочки и уже известной детям темы из арии Ярославны в опере А. П. Бородина «Князь Игорь». Такой прием способствует развитию музыкального ассоциативного мышления, выявлению общего и особенного при сопоставлении двух близких и в то же время различных музыкальных образов. При этом особый эффект приобретает вокальное исполнение тем произведения как самим учителем, так и учащимися.

Следует обратить специальное внимание на анализ учителем увертюры к опере-сказке «Снегурочка», в ходе которого актуализируется предшествующий музыкальный опыт учащихся, а также их знания сюжета сказки. Дети, слушая новую для них музыку и соотнося ее с известными им по литературному произведению сказочными персонажами, самостоятельно приходят к выводу о том, какая из музыкальных тем характеризует то или иное действующее лицо [V/3, фрагменты 1, 2, 3].

Е.Королева раскрывает тему любви в творчестве Г.Берлиоза, П.И.Чайковского и С.С.Прокофьева (на примере трактовок трагедии У.Шекспира «Ромео и Джульетта»). Сравнительный анализ, осуществленный с помощью исполнения учителем фрагментов из этих произведений, дает возможность учащимся наглядно почувствовать и понять богатство и возможности музыкального искусства в раскрытии этой вечной для искусства темы. При этом с одним из этих произведений (Г. Берлиоза) они были уже знакомы по предыдущему занятию, а два других (П.И.Чайковского и С.С.Прокофьева) услышали в исполнении учителя впервые на уроке.

Такой подбор учебного материала и его выстраивание способствуют:

а) проведению параллелей между музыкальными образами знакомой и незнакомой музыки;

б) выявлению особенностей авторской интерпретации одного и того же музыкального образа;

в) определению особенностей музыкальных произведений, относящихся к различным историческим стилям.

Кроме того, на уроке осуществляется детальный интонационный анализ одной из прозвучавших тем, что позволяет наглядно показать значимость каждого средства выразительности и его направленность на создание и развитие музыкального образа [1/4, фрагмент 2].

Аналогичный прием применяет на уроке М.Пикунова при анализе сочиненного ею произведения по мотивам сценической кантаты К. Орфа «Кармина Бурана» [IV/2, фрагмент 6]. учителя, является показ Т.Кравченко арии «Снегурочки» из одноименной оперы-сказки Н.А.Римского-Корсакова «Снегурочка» [V/3, фрагмент 2].

Особого внимания требует к себе иллюстрация музыкальных произведений или их фрагментов в за п и си. Также как и при исполнении музыки, учителю необходимо предварительно добиться полной тишины в классе. Причем, включая запись, важно рассчитать, чтобы громкость звучания соответствовала характеру произведения.

Если используется грампластинка или аудиокассета, то необходимо включать музыку на минимальной громкости с тем, чтобы убедиться, что начал звучать тот фрагмент, который был запланирован. В этом случае появляется возможность вовремя отрегулировать требуемый уровень звучности.

Следует обратить внимание на то, что при демонстрации какого-либо фрагмента окончание звучания должно, как минимум, совпадать с окончанием музыкальной фразы. При этом нередко оказывается необходимым микшировать (уменьшать) силу звучности. Здесь также требуется проявить музыкальность и бережное отношение к исполняемому музыкальному произведению.

Иногда учитель привлекает к исполнению несложных музыкальных произведений учащихся класса, специально занимающихся обучением игре на том или ином инструменте. В этом случае желательна предварительная проверка качества исполнения запланированного сочинения и, по необходимости, внесение соответствующих коррективов.

Анализ музыкального произведения

Содержание анализа музыкального произведения прежде всего зависит от темы урока и тех конкретных задач, которые поставлены по отношению к слушанию музыки, включая различного рода «возвращения к пройденному на новом уровне» и «забегания вперед» (терминология Д.Б.Кабалевского).

Анализ музыкального произведения должен непременно сопровождаться иллюстрацией (исполнением) учителем тех фрагментов, которые помогают в живой форме воспринять тот «строительный материал» (термин Б.В.Асафьева), о котором идет речь в процессе анализа произведения.

К процессу анализа музыкального произведения желательно активно подключать самих учащихся путем пропевания отдельных интонаций или тем, а также с помощью музыкально -пластического интонирования.

Важнейшим принципом, помогающим успешному анализу музыкального произведения, как и пониманию искусства в целом, является принцип «сходства и различил» (Д.Б.Кабалевский) самых различных явлений.

В процессе анализа музыкального произведения желательны разного рода ассоциации, сравнения, сопоставления с другими видами искусства, другими языками искусства, исходя из того, что многие учащиеся, обладая лучшими способностями в других видах искусства, скорее придут к пониманию языка и закономерностей музыки.

Обратимся к видеозаписям, содержащим анализ музыкального произведения.

А. Петровска при изучении инструментальной пьесы литовского композитора вычленяет лейтмотив произведения и делает его основой для распевания, предшествующего слушанию музыки. Однако, несмотря на это, в процессе анализа произведения учащиеся не услышали и не узнали лейтмотива пьесы, который они пели в качестве распевания. Учителю приходится специально обратить на это внимание детей, вычленив данный мелодический оборот из музыкальной ткани. Причина видится в том, что подобного рода задание ранее детьми не выполнялось.

Как показывает практика, если такая работа в процессе анализа изучаемых произведений становится систематической, то учащиеся начинают все более внимательно относиться к прослеживанию интонационных связей [Ш/3, фрагменты 1 и 3].

Т.Кравченко, знакомя учащихся с оперой Н.А.Римского-Корсакова «Снегурочка», применяет прием сравнения и нахождения интонационной общности между ариями Снегурочки и уже известной детям темы из арии Ярославны в опере А.П.Бородина «Князь Игорь». Такой прием способствует развитию музыкального ассоциативного мышления, выявлению общего и особенного при сопоставлении двух близких и в то же время различных музыкальных образов. При этом особый эффект приобретает вокальное исполнение тем произведения как самим учителем, так и учащимися.

Следует обратить специальное внимание на анализ учителем увертюры к опере-сказке «Снегурочка», в ходе которого актуализируется предшествующий музыкальный опыт учащихся, а также их знания сюжета сказки. Дети, слушая новую для них музыку и соотнося ее с известными им по литературному произведению сказочными персонажами, самостоятельно приходят к выводу о том, какая из музыкальных тем характеризует то или иное действующее лицо [ V/3, фрагменты 1, 2, 3].

Е.Королева раскрывает тему любви в творчестве Г.Берлиоза, П.И.Чайковского и С.С.Прокофьева (на примере трактовок трагедии У.Шекспира «Ромео и Джульетта»). Сравнительный анализ, осуществленный с помощью исполнения учителем фрагментов из этих произведений, дает возможность учащимся наглядно почувствовать и понять богатство и возможности музыкального искусства в раскрытии этой вечной для искусства темы. При этом с одним из этих произведений (Г.Берлиоза) они были уже знакомы по предыдущему занятию, а два других (П.И.Чайковского и С.С.Прокофьева) услышали в исполнении учителя впервые на уроке.

Такой подбор учебного материала и его выстраивание способствуют:

а) проведению параллелей между музыкальными образами знакомой и незнакомой музыки;

б) выявлению особенностей авторской интерпретации одного и того же музыкального образа;

в) определению особенностей музыкальных произведений, относящихся к различным историческим стилям.

Кроме того, на уроке осуществляется детальный интонационный анализ одной из прозвучавших тем, что позволяет наглядно показать значимость каждого средства выразительности и его направленность на создание и развитие музыкального образа [1/4, фрагмент 2].

Аналогичный прием применяет на уроке М.Пикунова при анализе сочиненного ею произведения по мотивам сценической кантаты К. Орфа «Кармина Бурана» [IV/2, фрагмент 6].

Повторное слушание музыкального произведения на основе проведенного анализа

Повторное прослушивание изучаемого музыкального произведения является важным этапом в содержании и организации слушательской деятельности учащихся, ибо, по глубокому убеждению Н.Л.Гродзенской, только при повторениях, когда пьеса или песня становится детям знакомой, они начинают ее любить. При этом важно, чтобы учащиеся не только узнавали то или иное произведение, но и знали его. Такое знание, как считает Н.Л.Гродзенс-кая, «обнаруживается в тех случаях, когда они замечают пропуск какой-нибудь части, песню в другой обработке, одним словом, всякие изменения, происходящие в данной вещи, и сущность их»1.

Формы осуществления повторного слушания могут быть различны. Одной из них является включение прослушивания одного и того же произведения в различные темы, что дает возможность осветить это произведение в новом для учащихся ракурсе. В этом случае прослушивание заранее планируется учителем и направлено на решение четко обозначенных им педагогических задач.

Нередко учителя музыки проводят повторное слушание того или иного пройденного ранее произведения по заявкам школьников. Эта форма дает возможность узнать отношение учащихся к пройденным музыкальным произведениям, обозначить круг их музыкальных интересов, внести в музыкальные занятия чувство радостного ожидания детьми повторной «встречи» с любимыми произведениями, создания доверительных отношений между учителем и учащимися.

В слушательской деятельности повторные прослушивания имеют особенно большое значение, поскольку процесс их забывания идет значительно интенсивнее, чем в исполнительской деятельности. Показательны в этом отношении данные, полученные студенткой Московского педагогического государственного университета Е. Гуровой при обследовании учащихся в начале второго года обучения сразу после летних каникул. Из тридцати пройденных в первом классе инструментальных произведений, с которыми ученики знакомились в слушательской деятельности, к началу следующего учебного года только три произведения дети смогли вспомнить без подсказок со стороны учителя. В то же время разученные песни они помнили практически все.

Предлагая учащимся вновь прослушать музыкальное произведение после проведенного анализа, учителя чаще всего не дают специальных заданий, направляя внимание учащихся на «свободное» целостное восприятие музыки. Некоторые учителя предоставляют детям возможность рисовать «под музыку» или используют форму музыкально-пластического интонирования.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Охарактеризуйте содержание слушательской деятельности учащихся в начальной школе.

_______________

1 Гродзенская Н.Л. О слушании музыки в школе I ступени. Печатается по: Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О.А.Апраксина. М., 1987. С. 84.

2. Охарактеризуйте содержание слушательской деятельности учащихся в основной школе.

3. Раскройте свое понимание приводимого ниже высказывания В. В.Медушевского: «Интонационная форма... — это энциклопедия мирочувствования»

(Медушевский В.В. Интонационная форма

музыки (фрагменты из книги) // Искусство в школе.

2003. № 2. С. 20 - 23).

4. Выскажите вашу позицию по отношению к приводимому далее высказыванию педагога-музыканта В. П. Рева и отметьте, является ли данная педагогическая установка универсальным подходом к организации слушательской деятельности или существуют такие индивидуальные качества детей, когда применение подобного подхода к ним нецелесообразно:

«Услышанное самостоятельно или с помощью учителя распознанное чувство может оставить неизгладимый след в эмоционально-образной сфере школьника. Привнесенное же императивным путем способно погасить интерес к музыке, чего нельзя допустить в работе с детьми».

(Рева В. П. Интонационные погружения на

уроке музыки // Музыка в школе.

2005. № 3. С. 29).

5. Укажите, какой педагогический вывод по отношению к теме «Что такое современность в музыке?» вы бы сделали из следующего высказывания Д. Б. Кабалевского: «...если в науке и технике каждое новое открытие, включая в себя предыдущие, как правило, все же "отменяет" их и таким путем становится новой ступенькой в лестнице прогресса, то в искусстве иначе. Пушкин "не отменил" Шекспира, Пикассо "не отменил" Рембрандта, Шостакович "не отменил" Мусоргского».

(К 100-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского.

Чем нам дорого искусство // Искусство в школе.

2004. № 4. С. 44).

6. Охарактеризуйте методические позиции по отбору содержания и организации слушания музыки на музыкальных занятиях в системе общего образования: Н.Л.Грод-зенской, Д.Б.Кабалевского, И.В. Кошминой, А. Пиличяускаса, Э.И.Плотицы, С.Л.Ста-робинского.

7. Выделите те признаки характера звучания в словаре В. Г. Ражникова, которые могут быть применены только на музыкальных занятиях со старшеклассниками.

8. Раскройте подход Л.В. Горюновой к пониманию музыки как языка общения на музыкальных занятиях с детьми, изложенный в статьях «Музыка — язык общения» («Искусство в школе», 2004. № 4, 5).

9. Изложите методические рекомендации Н. Г.Тагильцевой, помогающие ребенку почувствовать в прослушиваемой музыке переживания Другого и познавать самого себя, опубликованные в статье «Музыка в познании ребенком себя» (Музыка в школе. 2004. № 5 ) и охарактеризуйте свою позицию по данному вопросу.

10. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвященных содержанию и организации слушательской деятельности учащихся, и выскажите свою позицию по интересующему вас вопросу:

Тагильцева Н.Г. Музыка, «музыкальный шум» и современный школьник // Искусство в школе. 2004. № 2.

Тагильцева Н.Г. Интонация музыки — интонация искусства // Искусство в школе. 2002. № 4.

Боянова Т., Воронова Е. Пять уроков музыки по Псалтири // Искусство в школе. 2000. № 1.

Суслова Н.В. Игра по нотам // Искусство в школе. 2001. № 2. Суслова Н. В. Давайте придумаем оперу // Искусство в школе. 2000. № 1.

11. Раскройте содержание и организацию подготовки учащихся к слушанию музыки и проанализируйте с этих позиций следующие фрагменты уроков: М.Пикуновой [IV/2, фрагменты 1 и 3], Т.Кравченко [V/3, фрагменты 1 и 2], В.Упрямовой [V/2, фрагмент 1], М.Самкурашвили [1/6, фрагмент 1], Д. Молдагалиевой [П/5, фрагменты 1и 2].

12. Раскройте содержание и организацию процесса слушания музыкального произведения и проанализируйте фрагменты уроков, в которых представлены подходы к показу музыкального произведения в исполнении учителя: С.Стояновой [1/3, фрагмент 5], М.Самкурашвили [1/6, фрагменты 1, 2, 3], У.Жамъян [Ш/2, фрагменты 1 и 5], Н.Земско-вой [Ш/4, фрагменты 4и 5], М. Коновской [V/1, фрагмент 4], Д. Пиловым [II/3, фрагмент 1], М.Пикуновой [IV/2, фрагмент 8], А.Вьюновой [IV/1, фрагменты 3и 4], В.Упрямовой [V/2, фрагменты 2 и 3], Т.Кравченко [V/3, фрагмент 2].

13. Проанализируйте фрагменты уроков, в которых представлены подходы к анализу музыкального произведения: А. Петровска [Ш/3, фрагменты 1 и 3]. Т. Кравченко [ V/3, фрагменты 1, 2, 3], Е.Королевой [1/4, фрагмент 2], М.Пикуновой [IV/2, фрагмент 6].

14. Предложите свою методическую разработку по организации слушательской деятельности учащихся в начальной школе.

15. Предложите свою методическую разработку по организации слушательской деятельности учащихся в основной школе.

16. *Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организации и проведения слушательской деятельности, демонстрируемые в методических рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведенной в этом направлении работы.

17. *Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику, отличающихся исходным отсутствием:

а) интереса к слушанию классических произведений, народной музыки;

б) знаний о музыке, предусмотренных изучаемой в данном классе программы;

в) умений размышлять и высказываться о музыке, проявляя при этом необходимые, предусмотренные в программе, музыкальные умения.

В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание, на уроке и после него хотя бы одному или нескольким из выделенных вами учеников, стараясь при этом найти пути прежде всего для того, чтобы увлечь этих детей художественной музыкой; затем, по мере решения этой первоочередной задачи, стремитесь постепенно к тому, чтобы они усваивали важнейшие знания о музыке, запоминали художественные произведения, учились применять усвоенные «ключевые» знания в процессе восприятия музыки и размышлять о ней.

Фиксируйте тот музыкальный материал и те приемы и методы, которые вы применяете к этим детям, и оценивайте эффективность (или неэффективность) проводимой вами работы2. К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и окончательный результаты, определив при этом степень эффективности применяемого вами содержания и методов развития учащихся с низким исходным уровнем слушательской деятельности.

18. *Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику, отличающихся особо ярким:

а) интересом к слушанию классических произведений, народной музыке;

б) проявлением знаний о музыке и самой музыки, предусмотренных изучаемой в данном классе программы;

_________

1* Здесь и далее задания, помеченные этим знаком, выполняются на третьем или/и четвертом курсах в период педагогической практики в учреждениях общеобразовательного типа.

2 Здесь и далее желательно фиксировать как «диагностическое обследование», так и последующий ход дополнительных занятий на аудио- и тем более — видеозапись.

в) умением размышлять и высказываться о музыке, проявляя при этом необходимые, предусмотренные в программе, музыкальные умения.

В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем проявить внимание хотя бы к одному или нескольким из этих учащихся, придумывая для них специальные задания, направленные на развитие творческой инициативы, музыкального воображения, мышления. При этом фиксируйте те содержание и методы, которые вы применяете, и тот эффект (или отсутствие эффекта), который имеет место в вашей работе. К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и окончательный результаты, определив при этом степень эффективности применяемого вами содержания и методов развития учащихся с высоким исходным уровнем слушательской деятельности.