Рекомендуемая литература основная

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

Апрелева В. А. Постижение содержания и смысла музыки // Преподаватель: Спецвыпуск «Музыкант-педагог» / Ред.-составитель Е. В. Николаева. 2001. № 6.

1 К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского. Чем нам дорого искусство // Искусство школе. 2004. № 4. С. 47.

2 Здесь и далее желательно, чтобы вы фиксировали как «диагностическое обследован;:; так и последующий ход ваших дополнительных занятий, на аудио- и, тем более, — видеозапись.

Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. М.. 1986.

Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни: Сборник // Сост. Е.Д.Критская, Г.А.По-хидаев. М., 1995.

Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыки // Преподаватель: Спецвыпуск «Музыкант-педагог» / Ред.-составитель Е.В.Николаева. 2001. №6.

Суслова Н.В. Музыкальный портрет России: Первый урок музыки во II классе // Искусство в школе. 2001. № 6.

Дополнительная

Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М.. 1983.

Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Василькова О. Музыкальные мотивы в русских народных сказках // Искусство в школе. 2002. № 4.

Вендрова Т. Е. Раскрывать музыку как саму жизнь //Музыка в школе. 1988. № 3. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 1969. Пиличяускас А. А. Познание музыки как воспитательная проблема. Пособие для учителя. М., 1992.

Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов и др.; Гост. Т.В.Челышева. М., 1993.

Часть III. Содержание и организация занятий в различных формах музыкального образования

Глава 1. Урок как музыкально-педагогическое произведение учителя музыки

В курсе «Теория музыкального образования» получил освещение широкий круг проблем, связанных с раскрытием сущности и специфики содержания и процесса музыкального образования; возможностей реализации его в таких формах, как урок музыки, внеклассная и внешкольная музыкальная работа с учащимися, музыкальное самообразование школьников.

В данном разделе основное внимание будет сосредоточено на рассмотрении содержания и организации урока музыки как основной формы общего музыкального образования, охватывающей всех без исключения детей школьного возраста и призванной:

• реализовать цели и задачи музыкального образования;

• обеспечить освоение учащимися обязательного минимума содержания основных образовательных программ по музыке, предусмотренного Государственными стандартами начального и основного общего образования;

• подготовить учащихся к выполнению государственных требований, предъявляемых к оканчивающим начальную и основную школу.

К настоящему времени методика музыкального образования, музыкально-педагогическая практика накопили большой опыт осуществления разнообразных подходов к путям и средствам определения содержания и организации урока музыки (О.А.Апраксина, В.В.Алеев, Ю.Б.Алиев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, Л.В. Школяр и др.). При этом центральным стратегическим вопросом является выбор учителем одной из учебных программ по музыке, имеющих федеральный статусу логике которой будет осуществляться музыкальное образование. На ее основе составляется рабочая программа, учитывающая индивидуально-личностную профессиональную позицию учителя как педагога-музыканта и педагогические условия, в которых эта программа будет реализована¹.

В то же время, как бы ни отличались между собой в содержательном отношении школьные учебные программы, в каждой из них предлагается та или иная тематическая направленность, которая конкретизируется в предлагае-

__________________

1 Более подробно см.: Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: С. 133 - 152.

мых учебных темах. Их формулировки и логика построения в разных учебных программах не совпадают. Но именно они становятся для учителя ориентиром при выборе той или иной учебной программы, разработке своей рабочей программы и формулировке темы конкретного урока.

При всем многообразии рекомендуемых в методической литературе учебных тем, они, за редким исключением, входят в круг следующих тематических линий. Это в первую очередь:

• специфика музыкальной деятельности как триединства деятельности исполнителя, слушателя и композитора;

• интонационно-жанровая природа музыкального искусства;

• интонационно-стилевое многообразие музыкального искусства;

• музыкально-языковые средства и их выразительные возможности;

• особенности музыкальной культуры своего народа и народов других стран;

• творческие портреты выдающихся отечественных и зарубежных композиторов, исполнителей;

• возможности музыки в преобразовании духовного мира человека, в развитии его творческих способностей;

• различные виды взаимосвязи музыки с другими видами искусств, с жизнью.

В реальной педагогической практике все эти линии, как правило, самым тесным образом между собой связаны. В самом деле, можно ли раскрыть творчество того или иного композитора вне опоры на интонационный, жанровый, стилевой анализ, или не затронуть проблемы особенностей его музыкального языка, связи с народным творчеством и многие другие?

В организации процесса музыкального образования решающее значение приобретают вопросы построения урока музыки.

Представления учителя о предстоящем уроке находят свое отражение в плане, плане-конепекте или методической разработке урока. Однако, как бы детально они ни были прописаны, это — лишь его канва. В сознании учителя урок живет не только и не столько как схема, но как образ, в котором вербальное осмысление обогащено эмоционально-образными представлениями о нем, а также предполагаемыми вариантами его педагогического прочтения в зависимости от того, какой отклик он найдет у его учеников.

Хорошо известно, что непосредственное общение детей с музыкой всегда вносит свои коррективы в заранее продуманный и выстроенный учителем план. Поэтому продуманность и импровизационность — это две взаимосвязанные грани любого урока, ибо свою реальную жизнь он обретает исключительно в процессе его проведения. И провести его точно так, как он был запланирован, чаще всего невозможно. Более того, вряд ли возможно повторить в точности и проведенный ранее урок, поскольку не только реакция детей будет уже иная, но иным будет и состояние учителя, его энергетика, способная «повести» за собой учащихся. Как следствие этого, в уроке уже не будет того ощущения «живого» творческого процесса, который делает его неповторимым и в чем-то непредсказуемым. И это всегда видно, к примеру, когда неопытные учителя заранее «репетируют» проведение предстоящего им открытого урока и даже его отдельных частей. Из этого следует, что стремиться точно повторить даже хорошо проведенный урок вряд ли следует

Планируя урок, как отмечает Ю.Б.Алиев, учителю предстоит перевоплотиться в «воспитанника, и лишь с помощью такого перевоплощения можно представить, что именно приведет класс в восторг, заставит задуматься, напрячь духовные силы. Вот почему, готовя урок, учитель музыки как бы занимает место учащегося в музыкально-образовательном процессе и пытается чувствами, мыслями учеников воспринять то, что будет происходить на планируемом уроке, прислушаться к музыке как бы их ушами, их сознанием»¹.

При этом, как подчеркивает педагог-музыкант, «примерно таким же образом возникает учительское представление о том, как ученики будут познавать музыку, каков процесс разбора ее закономерностей, формулирование понятий, что они смогут осознать сами, а что потребует помощи учителя. В опоре на перевоплощение в ученика хорошо проясняется, что из предложенного необходимо хорошо запомнить, а что использовать лишь как иллюстрацию к теме одного урока; что повторить; на что из ранее выученного опереться; как закрепить в сознании учащегося разученное произведение; что для учеников окажется интересным и легким, а что — трудным и малопонятным»².

По мнению Л.В.Горюновой, главное в уроках музыки — это формирование духовного опыта: «...во всем разнообразии сюжетов, форм, средств выразительности в мировой художественной культуре, — пишет автор, — господствует единый сверхобраз, сверхсюжет, сверхзадача — человек, его нравственные искания, его размышления о вечных проблемах бытия. Важно, чтобы на каждом уроке, при каждой встрече, каждый раз на новом уровне (в соответствии со своим возрастным развитием) ученики через переживания и впечатления, через интонацию убеждались, как многообразно искусство, сколько оттенков человеческих чувств и состояний находит отклик в нем и как это многообразие всегда говорит по сути об одном — о человеке, о его отношении к миру»3. При этом искусство, подчеркивает автор, может и должно помочь обратить ребенка внутрь себя, в глубину своих размышлений, в то, что он носит в своем сердце.

Л. В. Горюнова обращает внимание и на то, что нередко в уроках, казалось бы, художественных по форме и по внешнему проявлению в то же время отсутствует педагогическое, развивающее начало, отсутствует творчество детей как своеобразное, индивидуальное духовное самовыражение. Ученики лишь копируют, им отводятся эпизодические роли, а главную исполняет сам педагог. Активность детей в известной мере подавляется учителем, который как бы боится потратить лишнее время на ожидание ответов, на паузы, на неверное, с его точки зрения исполнение, рассуждение детей, которые «портят» создаваемую им атмосферу урока... Такие уроки — лишь иллюзия педагогического процесса, иллюзия воспитания, иллюзия развития ребенка.

Конкретная реализация любой темы урока предполагает множественность решений. Продумывая содержание и организацию урока, учитель стремится пробудить в учащихся то, что затронуло его до глубины души и чем он не может не поделиться со своими учениками. Такое отношение к уроку помога-

________________

1 Ал и ев Ю. Б. Технология подготовки урока музыки //Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: С. 122.

2 Там же.

3 Горюнова Л. В. Музыка — язык общения. С. 56.

ет найти методическое решение, которое способно раскрыть то сокровенное, что педагог-музыкант сам увидел, почувствовал, ощутил при общении с теми музыкальными явлениями, изучению которых будет посвящено занятие.

Иногда такое решение приходит почти сразу. Иногда оно возникает в результате длительных поисков. Но если у учителя есть внутренняя потребность познакомить детей с тем или иным музыкальным произведением, творчеством того или иного композитора, музыкальным стилем и т.п., тогда даже -л уровне планирования занятия он испытывает чувство радостного ожидания. И он много раз переделывает и дорабатывает возникший у него замысел ;рока до тех пор, пока не сможет найти методическое решение, которое, на его взгляд, способно установить контакт между детьми и той музыкой, с которой они вступят в полилог и станут его активными участниками. Каждый класс — это новые слушатели и исполнители, которые вправе проявить свое понимание музыки, отношение к ней, и это требует адекватного, отвечающего именно данному коллективу, методического подхода.