Рекомендуемая литература основная

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000.

Гришанович Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей. Минск, 2006.

Красильникова М.С.К вершинам музыкального искусства // Искусство в школе. 2002. № 6.

Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; под ред. Л. В. Школяр. М., 2001.

С кори к Е. Взаимодействие музыки и живописи // Музыка в школе. 2003. № 4.

Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое пособие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, В.О.Усачева, В.В.Медушевский, В.А.Ш-коляр. М., 2001.

Дополнительная

Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М., 1983.

Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. М., 1986.

Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни: Сборник//Сост. Е.Д.Критская, Г.А. По-жидаев. М., 1995.

Каган М. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. 1987. № 4.

Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов и др.; Сост. Т.В.Челышева. М., 1993.

Тагильцева Н. Интонация музыки — интонация искусства // Искусство в школе. 2002. № 4.

Глава 5. Музыкально опосредованная деятельность учащихся

Согласно теории музыкального образования, музыкально опосредованная деятельность в отличие от других видов деятельности «не предполагает ориентации на конкретно звучащую музыку, но способствует формированию представления о том или ином музыкальном явлении через раскрытие его жизненного или художественного контекста»¹.

Музыкально опосредованная деятельность учащихся в той или иной мере представлена в содержании каждого музыкального занятия. По своей природе этот вид деятельности уже изначально сориентирован на раскрытие многообразных связей музыки и жизни. Каким бы маленьким ни был жизненный и музыкальный опыт школьника, он достаточен для того, чтобы учитель смог показать ему, что не бывает жизни без музыки, а в музыке всегда могут быть найдены жизненные прообразы. Поэтому, воссоздав мысленно какое-либо жизненное явление, предмет, событие, можно представить себе, как они могут звучать. Подумав о каком-либо музыкальном явлении — музыкальном произведении, элементе музыкального языка, жанре и т.п., — можно представить себе, когда, где и при каких обстоятельствах их можно было бы услышать.

Наши далекие предки интуитивно это хорошо понимали и воплотили свои представления о музыке в многочисленных образцах устного народного поэтического творчества, декоративно-прикладного искусства и т.п. Они опоэтизировали жизненные явления, «перевели» их в музыкально-образные представления, которыми «наполнены» сказки, загадки, пословицы и многие другие жанры народного творчества у всех народов мира. Читая эти сказки, отгадывая загадки, мы не слышим реально звучащей музыки, но у каждого человека возникают те или иные музыкальные представления, которые навеяны воспоминаниями о музыке, звучавшей в аналогичных ситуациях. Точно так же, посмотрев, к примеру, на знакомый музыкальный инструмент, можно вообразить его звучание, даже если в это время на нем никто не играет, а вспомнив наиболее запомнившиеся музыкальные образцы, которые были на нем исполнены, можно представить себе, в каком жизненном контексте они могли бы звучать.

В таком обобщенном музыкальном образе оказывается «свернутым» весь предыдущий опыт общения ребенка с музыкой и его жизненный опыт. Поэтому чем больше музыкальный и жизненный опыт учащихся, тем более они способны в окружающих их предметах действительности, явлениях, событиях, в

________________

1 Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. С. 115.

музыкальных мотивах, получивших воплощение в образцах устного народнопоэтического и народно-декоративного творчества и т.п., услышать музыку, а в музыкальном явлении раскрыть его жизненные истоки.

Если ребенок не имеет такого опыта, то он не сумеет установить необходимые ассоциативные связи и, как следствие этого, музыкально опосредованная деятельность не состоится. Поэтому, продумывая ее содержание и организацию, необходимо учитывать то, что она возможна только в том случае, когда учащиеся оказываются подготовленными, с одной стороны, к «опоэтизации» средствами музыки различных явлений действительности, с другой стороны — к выявлению жизненных истоков в музыке.

Соответственно, на музыкальных занятиях музыкально опосредованная деятельность реализуется в двух основных направлениях:

1. Мысленное музыкальное озвучивание:

• картин природы;

• жизненных событий;

• произведений художественной литературы, изобразительного искусства, народного творчества;

2. Мысленное воссоздание тех или иных имеющихся в музыкальном опыте представлений о конкретных музыкальных произведениях, музыке того или иного композитора, того или иного исторического стиля, звучании различных музыкальных инструментов, об исполнительском искусстве и т. п. — с последующим установлением ассоциативных связей с явлениями жизни, включая картины природы, жизненные события, произведения других видов искусств.

Организация музыкально опосредованной деятельности предполагает:

• подготовку учащихся к музыкально опосредованной деятельности посредством накопления под руководством учителя необходимого музыкального и жизненного опыта, благодаря чему становится впоследствии возможным качественно новое двунаправленное видение того или иного изучаемого на музыкальном занятии феномена;

• стимулирование возникновения у детей музыкально-образных представлений о том или ином явлении действительности без реально звучащей в это время музыки или выявления жизненных прообразов в мысленно представляемом ими музыкальном феномене посредством актуализации ранее приобретенного учащимися музыкального и жизненного опыта.

Так, например, одной из задач, поставленных на уроке В.Упрямовой, являлось знакомство учащихся с Рахманиновским залом Московской консерватории. Оно органично вписывалось в тему урока, посвященного творчеству С. В. Рахманинова. Поэтому одной из стержневых образовательных линий было выбрано создание у детей более полного представления об этом уникальном концертном зале: его архитектурных особенностях, акустике, о музыке, которая в нем звучит.

Многие из учащихся впервые оказались в его стенах, тем более в роли участников открытого урока. В данных условиях лаконичный и в то же время содержательный рассказ учителя о зале, предваряющий звучание музыки, является примером того, как без звучащей музыки в нескольких словах можно создать «музыкальный образ» концертного зала. Этот рассказ подготовил учеников к последующему внимательному вслушиванию в ходе урока в звучание в этом зале своего голоса, голоса учителя, музыкального инструмента, а главное — музыки С.В.Рахманинова, которая была представлена и вокальными, и инструментальными произведениями.

При просмотре этого урока можно увидеть, что такое его построение способствовало выстраиванию занятия как единого целого. Предварительно созданный учителем образ Рахманиновского зала в процессе занятия целенаправленно обогащался все более многогранными музыкальными впечатлениями учащихся. Поэтому позднее, вспоминая о нем, учащиеся смогут мысленно представить не только его внешний облик, но и его «звучание» [ V/2, фрагмент 1].

В отличие от В.Упрямовой, Н.Земскова имела возможность обратиться на уроке музыки к уже имеющемуся у детей музыкальному опыту слушания и исполнения народной музыки, жизненным наблюдениям учащихся. Так, например, посредством комплекса дополняющих друг друга вопросов и практических заданий она поставила перед детьми задачу: мысленно представить себе, как звучит певческий голос в условиях камерной домашней обстановки, а как — на открытом воздухе. На основе своих воспоминаний дети смогли высказать предположение о том, где, в каких условиях могла бы прозвучать исполненная учителем народная песня. Или, к примеру, вспомнив свои представления о русских народных плясках, о том, какие танцевальные движения характерны для мужчин, а какие — для женщин, учащиеся постарались определить, какой танец — мужской или женский — исполняет учитель.

Рожденные таким образом музыкально-образные представления учащихся . особствовали: осознанию ими особенностей звучания голоса в народной манере, его обусловленности жизненными обстоятельствами, в которых он звучит; соотнесению ими звучащей музыки и танцевальных движений с тем, -то и в каких обстоятельствах может исполнить продемонстрированную учителем народную пляску.

Если проанализировать урок Н. Земсковой с точки зрения того, как представлена в нем музыкально опосредованная деятельность, то становится очевидным, что она практически пронизывает все занятие. И это не случайно. Знакомство учащихся с народной музыкой, как своего народа, так и других народов мира, уже изначально предполагает раскрытие того жизненного контекста, в котором она может звучать. Без такого контекста народная песня или инструментальный наигрыш немыслимы и не могут быть поняты учащимися [II1/4, фрагменты 3 и 5].

При всем многообразии методических решений введения музыкально опосредованной деятельности в музыкальные занятия, могут быть выделены два методических подхода, различные по своей исходной направленности: от жизни — к музыке и от музыки — к жизни. Но конечная цель у них одна — сделать так, чтобы, по словам Д.Б.Кабалевского, изучая музыку, ребята уже с первого класса почувствовали и поняли, «что они изучают жизнь, что музыка — это сама жизнь»¹.

Продумывая содержание и организацию музыкально опосредованной деятельности с этих позиций, следует учитывать, какую функцию она будет выполнять в учебном процессе. Во-первых, она может выступать в качестве ис-

______________

1 Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. Под руководством Д. Б. Кабалевского. 1 - 8 классы. М., 2005. С. 11.

ходного стимула для установления ассоциативных связей между музыкой и жизнью. Во-вторых, — в качестве показателя того, в какой мере ученики смогли постичь эту связь.

Как уже отмечалось в теории музыкального образования, музыкально опосредованная деятельность на музыкальных занятиях призвана содействовать раскрытию многогранных связей музыки с историей, с культурными традициями, которые способны углубить и расширить представления учащихся как о музыкальной культуре в целом, так и о конкретных ее проявлениях. Такая культурологическая направленность способствует созданию в представлении учащихся целостной художественной картины мира.

При изучении конкретного музыкального произведения обобщенные представления учащихся способствуют включению данного музыкального образца в музыкально-эстетический фон и тем самым более определенно выявляют его место в целостной картине культурной жизни.

При этом музыкально опосредованная деятельность способствует выявлению трех основных уровней бытования конкретного музыкального произведения:

• как единичного музыкального образца;

• как части музыкальной культуры в контексте народной, религиозной, светской культуры;

• как части всего культурного наследия.

Поясним данное теоретическое представление об уровнях бытования музыкального произведения.

На первом уровне в качестве «единичного музыкального образца» может выступать как конкретное музыкальное произведение, так и то или иное музыкально-теоретическое понятие, будь то жанр, стиль и даже отдельное средство музыкальной выразительности.

К примеру, на уроке М.Пикуновой таким музыкальным образцом становится первый номер из сценической кантаты К.Орфа «Кармина Бурана». Учитель в своем обращении к детям по поводу этого произведения раскрывает созвучность этого произведения внутреннему миру композитора, тому чувству, которое он испытал при знакомстве со старинной рукописью XIII века, ставшей прообразом данного сочинения.

На втором уровне, как отмечалось в теории музыкального образования, происходит рассмотрение музыкального произведения (или понятия) как «части музыкальной культуры в контексте народной, религиозной, светской культуры», что предполагает привлечение музыкально опосредованных связей для его включения в соответствующий данному образцу культурологический контекст.

В соответствии с этим М.Пикунова обращает внимание учащихся на причины, по которым содержание увиденного композитором манускрипта оказалось созвучным не только его чувствам и настроениям, но и чувствам и настроениям многих людей накануне Второй мировой войны.

Следующим, третьим уровнем рассмотрения изучаемого музыкального явления становится его включение в сферу «всего культурного наследия» посредством раскрытия многогранных связей с жизнью, с ее настоящим и прошлым, с теми проблемами, которые она постоянно ставит перед художниками и искусством в целом.

Учитель на примере этого произведения подводит учащихся к проблеме вечной борьбы Добра и Зла и ее воплощения в музыкальном искусстве. М.Пи-кунова подтверждает эту мысль не только с помощью обращения к музыке К.Орфа, но и показа своего музыкального произведения, созданного как авторский отклик на изучаемую детьми сценическую кантату [IV/2, фрагменты5. б].

Итак, последовательная, целенаправленная работа по расширению музыкально опосредованных связей способствует раскрытию учащимися возможности все более глубокого постижения одного и того же музыкального произведения как части культурного наследия в целом.

В педагогической практике обращение к музыкально опосредованной деятельности наиболее часто связано с включением в содержание музыкальных занятий образцов устного народно-поэтического творчества. Это могут быть сказки, былины, пословицы, поговорки, загадки, в которых большое значение имеют музыкальные мотивы.

В качестве примера рассмотрим несколько методических подходов, предусматривающих включение в содержание музыкальных занятий народных сказок.

Установлено, что музыкальные мотивы в русских народных сказках о животных, в волшебных сказках и в новеллистических (бытовых) сказках значительно отличаются. Поэтому в содержание музыкальных занятий рекомендуется включать беседы, направленные на характеристику детьми музыкальных мотивов в различных группах сказок и их сравнительный анализ.

При проведении такой работы, как отмечает О. Василькова, следует учитывать, что сказки о животных, как правило, не только рассказываются, но и поются. Причем именно в этой группе сказок особенно часто встречаются песни-стихи. В волшебных сказках музыкальные мотивы связаны главным образом с народными воззрениями о чудодейственной силе музыки. В новеллистических сказках музыкальные мотивы способствуют раскрытию музыкальных воззрений русского народа на музыку и ее место в жизни человека, отношения русского народа к музыкантам¹.

Среди других методов работы с музыкальными мотивами в русских народных сказках следует выделить метод музыкального прочтения сказок.

Сущность этого метода заключается в том, что сначала учащимся предлагается выразительно прочитать текст сказки, а затем его распеть. Именно так сказки звучали в далеком прошлом, когда они не читались, а сказывались. Причем при распевании сказок перед учениками ставится задача «перевести» встречающиеся в сказке музыкальные мотивы в реальное музыкальное звучание на основе имеющегося у них интонационно-слухового опыта слушания и исполнения русских народных песен и наигрышей.

Интересный учебный материал содержат в этом отношении записи русских народных сказок, снабженные нотными примерами, в которых представлены варианты музыкального прочтения песен-стихов народными сказателями. Для учителя музыки эти нотные примеры могут стать ориентирами при работе с детьми по музыкальному прочтению той или иной конкретной сказки.

___________

1 Василькова О. Музыкальные мотивы в русских народных сказках // Искусство в школе. 2002. №4. С. 38-41.

Так, например, Н.Балакина обратилась в этих целях к записям детского фольклора Архангельской области в журнале «Золотая веточка». При этом ученикам было предложено сочинить свой вариант музыкального прочтения сначала отдельных фрагментов выбранной для озвучивания сказки, а потом и всей сказки в целом, опираясь на знакомые им интонационные обороты, характерные для русских народных песен и инструментальных наигрышей. Вариант музыкального прочтения сказки, сочиненный детьми под руководством педагога, сравнивался с записью исполнения данной сказки народными исполнителями.

Основываясь на результатах проведенной работы, учителем была предложена методика ознакомления младших школьников с музыкальными мотивами в русских народных сказках, имеющая следующую модель:

1 этап — первоначальное знакомство учащихся с музыкальными мотивами в русских народных сказках, на основе выявления таких мотивов в знакомых детям сказках; обобщение знаний учащихся об интонационных особенностях русских народных песен и инструментальных наигрышей;

2 этап — ознакомление учащихся с музыкальными мотивами в русских народных сказках и их своеобразием в различных типах сказок; закрепление знаний об интонационных особенностях русской народной музыки;

3 этап — введение в содержание занятий импровизации и сочинения детьми музыкальных характеристик сказочных персонажей в духе русской народной песни или наигрышей на основе освоенных ими ранее типичных для русской народной музыки интонаций¹.

Таким образом, на первых двух этапах работы музыкально опосредованная деятельность оказывается направленной на подготовку учащихся к установлению взаимосвязи между музыкальными мотивами, представленными в сказках в словесной форме, и музыкальными представлениями учащихся об особенностях русской народной музыки, с помощью которых им предстоит «омузыкалить» эти мотивы.

На третьем этапе музыкально опосредованная деятельность выражается в мысленном представлении учащимися той музыки, которая, на их взгляд, соответствует характеристике сказочных персонажей и/или тем событиям, которые в ней описываются. При этом по мере оформления у детей все более четких музыкально-слуховых представлений такая деятельность постепенно «перерастает» в музыкально-композиционное творчество.

Дальнейшее обогащение такого рода методик заключается во введении в содержание музыкальных занятий сравнительного анализа музыкальных мотивов в сказках разных народов. Выявление в них общего и особенного с точки зрения содержания этих мотивов и особенностей их введения в сюжетную канву сказок способствует созданию у школьников представлений о музыкальных воззрениях не только русского народа, но и других народов, об особенностях их народной музыкальной культуры.

Наиболее показательно такое сравнение, если сказки близки между собой в содержательном отношении. Так, например, изучение О.Блиновой музы-

____________

1 Балакина Н. Ознакомление младших школьников с музыкальными мотивами в русских народных сказках. Выпускная квалификационная работа по специальности 030700 — Музыкальное образование. Ярославль, Ярославский ГПУ, 2004.

кальных мотивов в английских народных сказках и сравнение их с музыкальными мотивами в русских народных сказках показало, что аналогом русской народной сказки «Колобок» является английская народная сказка «Jhonnycаке». Основная идея и сюжетная линия развития этих сказок идентичны, а отличия находят свое выражение главным образом в описании конкретных ситуаций и выборе тех персонажей, которые в них задействованы. В английской сказке Jhonnycake встречается еще и с маленьким мальчиком, и с землекопами, роющими колодец (well-diggers), и с землекопами, роющими канавы (ditch-diggers).

Если к этому добавить принципиальные отличия интонационной сферы русской народной и английской народной музыки, то станет очевидным, что музыкальное прочтение этих сказок еще более подчеркнет национальные особенности данных культур¹.

В нашей многонациональной стране изучение детьми музыкальных мотивов в сказках разных народов приобретает особое значение, ибо способствует пониманию культуры другого народа, ее своеобразия, уважительному отношению к ней, выявлению общих для разных народов духовных, нравственных, эстетических ценностей.

Конкретный выбор сказок для сравнительного анализа определяется учителем, исходя прежде всего из этнического состава конкретного класса. В этом случае подобная направленность музыкально опосредованной деятельности становится максимально востребованной.

Опыт включения в занятия музыкально опосредованной деятельности для ознакомления учащихся с народной музыкальной культурой разных народов достаточно широко представлен в видеоматериалах учебника. При всем разнообразии содержания и организации музыкально опосредованной деятельности на этих занятиях, в них есть и нечто общее: стремление учителя с самого начала создать на уроке художественную атмосферу, близкую той, в которой рождается и развивается национальная музыкальная культура того или иного народа.

При сравнении этих уроков становится очевидным, что в большинстве случаев создать такую атмосферу с минимальными для этого средствами учителям помогает национальный костюм. Он сразу же привлекает внимание детей, • выбивает» урок из разряда ординарных, создает психологическую установку на ожидание чего-то нового, необычного, радостного; настраивает учащихся на восприятие народной музыки. Слушая ее, ученик как бы «соотносит» свои впечатления от увиденного национального костюма с прослушиваемой или исполняемой им народной музыкой. Впечатления от увиденного и от услышанного соединяются в его представлении в единый обобщенный зрительно-слуховой образ.

Такое методическое решение можно, к примеру, увидеть в уроке М.Сам-курашвили, который решает не только провести занятие в национальном костюме, но и рассказать о нем. При этом в речи учителя нет помпезности, Юнишне настойчивых призывов к любви к своей музыкальной культуре, как

__________________

1 Блинова О. Фольклор Великобритании на уроках музыки в школах с углубленным изучением английского языка. Выпускная квалификационная работа по специальности 030700 — Музыкальное образование. М., МПГУ, 2003.

это нередко бывает в практике. Простые слова, спокойно льющаяся, естественная, без лишних слов, речь. Но во всем ощущается любовь к своему родному краю: в «теплых» интонациях голоса; в добром взгляде, обращенном к детям; в непринужденности и теплоте, с которыми он рассказывает о национальном костюме, в мастерстве исполнения грузинской песни, во владении искусством игры на народных музыкальных инструментах.

По просьбе учителя и дети — учащиеся одной из московских школ с грузинским этнокультурным компонентом — также приходят на занятие в национальных костюмах. Причем каждый из учеников — в костюме своего родного края. При просмотре видеоматериала видно, с каким благоговением учащиеся относятся к тому, что им довелось продемонстрировать костюм своего народа на открытом уроке, можно наблюдать, с какой гордой осанкой сидят девочки, как, словно боясь нарушить торжественность происходящего момента, сидят мальчики, и насколько важно для всех детей достойно представить свою национальную культуру. Им не нужно патриотических призывов, никаких возвышенно-парадных слов. И в их памяти об этом уроке грузинская музыка, грузинские народные костюмы и пережитое ими состояние останутся в неразрывном единстве [1/6, фрагмент 1].

Нельзя не отметить, что не только национальный костюм, но любой, в том числе и повседневный костюм учителя всегда находится в сфере пристального внимания учащихся. Любая деталь в костюме учителя сразу же привлекает детей. И если данная деталь своевременна, то она органично вписывается в занятие, в то же время излишне не отвлекая детей.

Показателен в этом отношении фрагмент урока И.Литвяковой. Поскольку в данном случае учитель знакомит детей с жанрами старинной танцевальной музыки, выбирается соответствующий костюм, близкий по своему силуэту одежде, которую носили в ту эпоху, когда такие танцы, как полонез, менуэт, вальс, являлись составной частью аристократического этикета. Да и сама осанка учителя помогает детям «перенестись» в те далекие времена, когда звучание этих танцев являлось непременным атрибутом жизни светского общества. Если добавить к этому, что для детей были подготовлены отдельные детали одежды, помогающие им представить себя «на балу», то можно по достоинству оценить предварительную работу, которую провел учитель при подготовке к уроку.

Вместе с тем именно при просмотре данного фрагмента урока можно отчетливо увидеть те трудности, которые встают при введении в содержание занятий музыкально опосредованной деятельности. Достаточно проанализировать ситуацию с «жабо», которое никак не надевалось, чтобы отчетливо представить, насколько тщательно должны быть продуманы все нюансы введения в содержание занятия музыкально опосредованной деятельности [11/1].

Если учитель музыки ставит цель познакомить детей не только с национальным костюмом, с народными музыкальными инструментами, но и с народными символами, которые находят воплощение в народном музыкальном творчестве и творчестве профессиональных композиторов, с разнообразными образцами декоративно-прикладного искусства и т.п., то в этом случае он ищет иные методические приемы. Главным в музыкально опосредованной деятельности становится ее направленность на создание возможно более полного представления о национально-образной сфере изу-чаемой народной культуры, ее колорите. Такое методическое решение, например, выбирает Д. Молдагалиева [II/5, фрагменты 1, 2, 3].

Близкое с методической точки зрения решение может быть отмечено и в уроке Н.Земсковой при знакомстве младших школьников с народной музыкальной культурой Новгородского края. Вместе с тем один из использованных ею приемов требует особого рассмотрения. При разыгрывании частушек «под драку» в качестве обязательного атрибута данной народной игры непосредственным участникам народного действа вручаются настоящие шапки, подобные тем, которые используются в этих целях в действительности. И, как видно из видеоматериалов, это сразу же повышает эмоциональный тонус урока, вызывает заинтересованный отклик со стороны детей. Поэтому при воспоминании о таком жанре частушек, как частушки «под драку», учащиеся не смогут отделить их от тех атрибутов, которые привлечены в этом народном действе [Ш/4, фрагменты 1, 6, 7].

Проведение урока в национальном костюме и театрализация народной песни с использованием элементов народных костюмов относятся к числу традиционных методических приемов. В самых различных модификациях они широко используются в педагогической практике. К примеру, те же самые приемы применяет Н.Братанова. При разыгрывании болгарской песни мальчику-солисту также вручается шапка, в данном случае болгарская, да еще и кушак. Это помогает ему и другим учащимся «войти» в нужный исполнительский образ, и, конечно, в памяти детей данная песня останется неразрывно связанной с народными традициями ее разыгрывания [III/1, фрагмент 3].

Так и урок У.Жамъян с учащимися, занимающимися в школе при посольстве Монголии, показателен с точки зрения воспоминания детей о своей Родине, о ее природе, о народной символике. Именно народная музыка, как никакая другая, стимулирует воображение детей в обозначенных направлениях, раскрывает один из символов монгольского народа — образ «черной лошади» [III/2, фрагменты 2 и 5\.

Среди заданий, в основе которых лежит музыкально опосредованная деятельность, могут быть выделены и задания на установление ассоциативных связей между жизненными явлениями и средствами музыкальной выразительности. Примером тому может быть установление аналогий между семью звуками гаммы и семью цветами радуги в уроке, продемонстрированном М. Метелицей [II/4, фрагменты 2 и 4].

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Раскройте сущность музыкально опосредованной деятельности учащихся.

2. Охарактеризуйте методические подходы к установлению взаимосвязей между музыкой и жизнью.

3. Изложите свое понимание следующего высказывания Д. Б. Кабалевского:

«Искусство ведь существует не "рядом с жизнью", а "внутри жизни", как чудесная и важная часть этой жизни».

(К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского.

Чем нам дорого искусство // Искусство в школе.

2004. № 4. С. 48.)

4. Как вы можете охарактеризовать позицию Д. Б. Кабалевского по отношению к музыкально опосредованной деятельности:

«...слушатель всегда стремится найти в услышанной музыке что-то "самое свое", а музыка властно ограничивает это стремление и стремится внушить слушателю именно то (взятое из жизни), чем она сама рождена»¹.

5. Проанализируйте фрагменты уроков, в которых продемонстрированы содержание и организация музыкально опосредованной деятельности: В. Упрямовой [ V/2, фрагмент 1], Н.Земсковой [Ш/4, фрагменты 1, 3, 4, 5,6, 7], М.Пикуновой [IV/2, фрагменты 3, 5, 6], М. Самкурашвили [1/6, фрагмент 1], Д. Молдагалиевой [II/5, фрагменты 1, 2, 3], Н.Братановой фрагмент 3], А.Вьюновой [IV/1, фрагмент 7], И.Литвяковой [II/1], У.Жамъян [Ш/2, фрагменты 2 и 5], М.Метелицей [Н/4, фрагменты 2 и 4].

6. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из разновидностей теоретических знаний в начальной школе.

7. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из разновидностей теоретических знаний в основной школе.

5.8. *Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организации и проведения музыкально опосредованной деятельности, предлагаемые в методических рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведенной работы.

5.9. *Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику, отличающихся исходным отсутствием интереса к музыкально опосредованной деятельности.

В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание на уроке и после него хотя бы одному или нескольким из выделенных вами учеников, стараясь при этом найти пути прежде всего для того, чтобы увлечь детей этим видом деятельности. Фиксируйте материал и те приемы и методы, которые вы применяете к этим детям, и оценивайте эффективность (или неэффективность) проводимой вами работы2. К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и окончательный результаты, определив при этом степень эффективности/неэффективности применяемого вами содержания и методов развития учащихся с низким исходным уровнем музыкально опосредованной деятельности.

5.10. *Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику, отличающихся исходно высоким уровнем музыкально опосредованной деятельности. Предложите им индивидуальные задания, направленные на развитие творческих способностей в этом виде деятельности. Зафиксируйте полученные результаты, свидетельствующие об эффективности/неэффективности применяемого вами содержания и педагогических приемов.