4. Коррекция нарушений употребления падежных окончаний существительных
Коррекция этих нарушений должна включаться в единую систему коррекции языковых нарушений у данных категорий детей и подчиняться общим принципам логопедической работы с ними8. В ряду этих принципов наиболее значимый – патогенетический: методы формирования нормальных механизмов языка у детей выбираются своеобразно механизмам языкового расстройства. Что касается методов преодоления интересующих нас нарушений, то суть их заключается в установлении связей между языковым значением и языковой формой. При этом формированию значений следует отводить главную роль; образно говоря, значение должно «вести» за собой форму, обусловливать ее.
Выполнение этой задачи в немалой мере зависит от различных количественных и качественных ошибок характеристик языковых нарушений у детей. В частности, от того, на какой стадии одно-, дву- или более словного предложения (разумеется, нужно учитывать семантическую и формальную структуру этих предложений). Например, если ребенок выражает однословным предложением «Коза» также разные ситуации, как «девочка кормит козу», «девочка гуляет с козой» или ребенок те же ситуации выражает двусловным предложением «Девочка коза», то и в первом и во втором случаях, прежде чем устанавливать связи между значением определенного падежа и соответствующей флексии, необходимо «ввести» в речь ребенка предикаты-сказуемые (в наших случаях: кормит, должны выступать управляющим словом. Равно и в случаях, когда дети не изменяют окончаний существительных, детей сначала нужно подвести к пониманию того, что изменение формы слов (здесь – существительных) ведет к изменению смысла ситуации, и наоборот. Например, ребенку демонстрируют и оречевляют такие разные ситуации, как: вот кукл-а, дай кукл-у, дай кукл-е; вот слон, дай слон-а, дай слону; и т.п.
Устанавливая связь между значением и формой, педагогу следует создавать жизненно важные для ребенка ситуации, в которых он мог бы неосознанно усваивать закономерности этой связи. Например, в обыденных бытовых ситуациях, в ситуациях игры и других создается необходимость обладания предметами, названия которых относятся к женскому роду и в им. п. Имеют окончание – а, и ребенок должен попросить («дай»), употребляя окончание – у: куклу, машину, шапку, ложку, булку и т.д.
В процессе логопедической работы у ребенка следует сформировать языковые обобщения. Иначе говоря, он должен усвоить (на подсознательном уровне), что для выражения смысла определенных ситуаций неязыковой действительности употребляются определенные управляющие и управляемые (существительные) слова, между которыми устанавливаются связи, обусловленные как языковыми семантическими признаками – наличием/отсутствием у существительных тех или иных сем («одушевленность» – «неодушевленность», «мужскость» - «женскость», «счисляемость» – «несчисляемость» и др.), так и формально-языковыми признаками – характером окончаний в им. п. ед. ч. Например, ребенок должен усвоить, что существуют ситуации «направленности действий на объект», которые выражаются глаголами давать, бегать, рисовать и мн. др. и существительными пила, лиса, кукла; слон, петух, жук; стул, мяч, карандаш; и мн. др. Вместе с тем ребенок должен усвоить, что флексии существительных в таких ситуациях зависят от языковых семантических признаков (рода, одушевленности) и формально-языковых признаков, и именно поэтому нужно говорить: даю (беру, рисую …) пил-у, лис-у, кукл-у, но: слон-а, петух-а, жук-а; стул-0, мяч-0, карандаш-0.
В коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных нужно придерживаться определенной последовательности.
Формировать у детей правильные окончания сначала желательно внутри определенного падежа. Скажем. Внутри вин. п. сначала формируется окончание – у для существительных женского рода с окончанием – а в им. п. В ситуации игры педагог говорит ребенку: «Вот коз-а (кукл-а, машин-а…). Попроси козу (куклу, машину…). Ребенок: «Дай козу (куклу, машину…)». Затем формируется окончание – а для существительных мужского рода, одушевленных, с нулевым окончанием в им. п. Педагог: «Вот слон-0 (кот-0, петух-0…). Попроси…» Ребенок: «Дай слона (кота, петуха…). После формируется нулевое окончание для существительных мужского рода, неодушевленных с нулевым окончанием в им. п. Педагог: «Вот мел-0 (карандаш-0, стул-0…). Аналогично поступаем с существительными, имеющими другие признаки (языковые семантические и формальные).
После усвоения двух (и более) флексий, относящихся к определенному падежу, нужно переходить к их дифференциации. Например, дифференцируются флексии вин. п.: дай коз-у, но: слон-а, мел-0. Здесь полезны упражнения на различение детьми правильно и неправильно употребленных форм. Например, педагог говорит ребенку: «Я хочу попросить у тебя вот эту игрушку» (показывает на козу). «Правильно сказать: дай коза?» или: «Как правильно сказать: дай коза или дай козу?»
Последовательность формирования падежей должна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезе речи: винительный – родительный – дательный, предложный – творительный. Это однако не означает, что к следующему падежу нужно приступать лишь после того, как полностью усвоены значения и формы предыдущего. Можно одновременно работать с несколькими падежами, но на первых этапах работы желательно не более, чем с двумя.
Обязательна дифференциация падежей по их значениям и формальным признакам, причем дифференциация по значению должна принадлежать ведущая роль. Например, в игре создаются разные ситуации с одним и тем же объектом, и для выражения этих ситуаций используются существительные в разных падежах: здесь стоит дом-0; а здесь нет дом-а; мальчик строит дом-0; дети идут к дом-у; и т.п.
В первую очередь у детей нужно формировать центральные (т.е. основные, наиболее частотные) значения падежей (которые и в онтогенезе появляются раньше), во вторую очередь – периферические9. Например, у винительного падежа – значение прямого объекта, у родительного – значение частичного объекта.
Сначала отрабатывается склонение существительных без предлогов, затем с предлогами (например, вин. п.: строит дом – идет в дом). Что касается самих предлогов, то сначала нужно использовать первообразные предлоги (в, на, за, под, перед), после другие (с, через, по, о, (об), к и проч.).
На начальных этапах коррекции желательно брать для работы существительные, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью» (Д.Слобин), т.е. стоят под ударением и поэтому звучат ясно. Например: коза, козу, козы, козе, козой; но не собака, собаку, собаке, собакой, о собаке – так как здесь окончания звучат недостаточно ясно, что может затруднять их усвоение (список существительных с «перцептивно выпуклыми» окончаниями дан в настоящем пособии; см. выше).
В заключении следует еще раз обратить внимание педагогов на то, что данный раздел логопедической работы должен органически включаться в систему работы по формированию у детей нормального механизма языка, которая предусматривает, в частности, взаимосвязь всех его компонентов – семантического, синтаксического, морфологического, фонематического и фонетического при ведущей роли семантического и синтаксического компонентов.
Список предложений для диагностики нарушений употребления падежных окончаний существительных
I склонение II склонение