Нарушения употребления падежных окончаний существительных
у детей с экспрессивной алалией и задержкой
языкового развития
Данные нарушения у этих групп детей имеют сходство и различие. Сходство заключается в задержке сроков овладения парадигмой (т.е. совокупностью форм) склонения и в ошибках, которые характерны и для нормально развивающихся детей на определенных этапах овладения парадигмой склонения. Различие определяется качественной характеристикой использования парадигмы склонения.
Известно, что в нормальном генезе речи дети проходят ряд стадий овладения языковой формой выражения понятий (значений): (1) отсутствие маркировки 9например, вместо кормит козу, дает козе, гуляет с козой ребенок говорит: кормит коза, дает коза, гуляет коза); (2) правильная маркировка в ограниченном числе случаев; (3) сверхрегуляризация маркировки (т.е. перенесение какой-либо усвоенной формы на все (или многие) другие (например, кормит козу, кормит слону, кормит медведю); (4) правильная маркировка во всех случаях4.
Эта закономерность отмечается и в генезе речи детей с алалией и задержкой языкового развития. Но для детей с алалией типичны явления, которые отсутствуют у нормы и детей с задержкой языкового развития. Так, нормально развивающиеся и дети с задержкой языкового развития на стадии сверхрегуляризации производят замены окончаний существительных только внутри значений того или иного падежа (например, эти дети могут сказать: гуляет с петухой; след.: с петухом). Неправильная маркировка вызывается влиянием семантических факторов (смешением некоторых семантических признаков слова – его сем5; например, «мужскость» – «женскость», «одушевленность» – «неодушевленность», «единичность» – «множественность» и др.; в приведенном примере гуляет с петухой смешаны семы «мужскость» - женскость», и вместо окончания – ом использовано окончание – ой по аналогии: с козой, лисой и т.д.). Дети же с алалией наряду с заменами такого рода допускают специфические замены.
При специфических заменах должное окончание заменяется:
окончаниями других падежей; (2) окончанием, относящимся к разным падежам; (3) окончаниями, не существующими в парадигме склонения. Названные замены часто доминируют у детей с алалией.
Приведем примеры этих замен. (1) Замены окончаниями других падежей: кормит козу – козы; сидит со щенком – со щенке; летит к сове – к совом; лежит на столе – на столе; хвост у петуха – у петуху. (2) Замены окончаниями, относящимися к разным падежам: нет стола – нет стол (нулевая флексия в слове стол может быть отнесена к им. и вин. падежам); пришли к врачу – к врача (флексия – а относится к род. и вин. падежам). (3) Замены окончаниями, несуществующими в парадигме: дает петуху – петухим; пришли к врачу – к врачи.
Резких отличий между косвенными падежами в их подверженности нарушениям у детей с алалией и задержкой языкового развития не отличается. Однако больше ошибок в употреблении окончаний наблюдается в дательном, творительном и предложном падежах.
Что касается замен окончаний определенного падежа окончаниями других падежей, то чаще замены производятся на окончания именительного падежа. Исключение составляет родительный падеж, который чаще заменяется дательным.
Сравнение количества ошибок при склонении существительных без предлогов и с предлогами показывают, что в целом ошибки несколько чаще возникают при склонении существительных с предлогами.
Анализ ошибок у детей с алалией выявляет наряду с названиями еще две существенные особенности в склонении существительных.
Первая, свойственная всем детям, - это непостоянство в маркировке падежных значений. При выражении значений слов в одном и том же падеже ребенок один раз может употребить правильное окончание, другой раз неправильное, третий раз также неправильное, но иное, отличающееся от предыдущего. Например: хобот у слона, но хвост у петухи; дает петуху, но дает щенке (след.: щенку), дает слоним (след.: слону).
Вторая особенность, которая отмечается у большинства детей, - это наличие у них полной парадигмы окончаний, но неумение пользоваться ею, незнание, в каких случаях какие окончания следует употреблять. Например, один ребенок с алалией при склонении существительных в родительном и дательном падежах давал такие ответы. Род. п.: усы у жука, но хвост у петух, хобот у слоном; нет стола, но нет утюгу; хвост у лисы, но глаза у сове (след.: у совы), рога у козе. Дат. п.: дает слону, щенку, но дает петух (след.: петуху); идет к петуху, но пришли к врач, идет к слона; дает козе, свинье, но дает лиса (след.: лисе); идет к лисе, свинье, но летит к совом (след.: к сове).
Итак, для детей с алалией и задержкой языкового развития характерны свои особенности нарушений употребления падежных окончаний существительных. Эти особенности нужно учитывать при дифференциальной диагностике алалии и задержке языкового развития.
Для объяснения механизма рассматриваемых нарушений исследователями предложено 3 основных концепции.
Механизм объясняется интеллектуальными расстройствами: отсутствие знаний о явлениях внеязыковой действительности, неполные или неправильные знания, в частности, установление неправильных отношений между теми или иными явлениями приводят к употреблению аграмматичных форм. Аграмматизм, имеющий такой механизм, можно назвать «вторичным». Следующие два механизма свойственны вариантам «первичного» аграмматизма.
Механизм объясняется нарушениями усвоения чисто формальной стороны языка: дети обладают необходимыми для речевой коммуникации знаниями о внеязыковой действительности, а также знаниями о языковых значениях, но не могут выбирать соответствующие им языковые формы. Например, ребенок знаком с животным, которое обозначается словом слон, знает, какими «структурными» и «функциональными» характеристиками он обладает и какие характеристики отличают его, скажем, от жирафа, лошади, собаки и т.д. Вместе с тем ребенок «знает» (точное, на разных уровнях сознания может знать), что слову слон свойственны семы «одушевленность», «мужскость» и другие. Но ребенок не знает, какие флексии при склонении этого слова соответствуют «одушевленности», «мужскости» и т.д. Поэтому он, например, вместо дает слону может сказать дает слоне (по аналогии с дает лисе) и т.п.
Механизм объясняется семантико-языковыми нарушениями: обладая знаниями о внеязыковой действительности и определенным набором флексий, дети не усваивают или непроизвольно усваивают стоящие за языковой формой и регулирующие ее употребление собственно языковые значения (в нашем случае, например, такие семантические показатели слов, как «одушевленность», «мужскость» – «женскость» и др. или лексические значения слов, управляющих падежом). Эти нарушения приводят к заменам флексий, в частности, к сверхрегуляризации, когда ребенок, усвоив некую флексию, «закрепленную» за словами с определенным значением, незакономерно переносит ее на другие слова, имеющие иные значения и требующие иных флексий (например, кормит козу, кормит петуху; несет пилу, несет стулу).
Надо полагать, что у детей с алалией и задержкой языкового развития «работают» два последних механизма. При этом, возможно, у детей с алалией доминирует второй, у детей с задержкой языкового развития – третий (это предположение, разумеется, нуждается в экспериментальной проверке).