Развитие творческих способностей студентов в процессе занятия проектированием

Основное влияние на развитие личности оказывает воспитание и обучение.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого студента, как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совер­шенствования нравственных и творческих сил этого человека. При организации дифференцированного подхода к обучению необходимо учитывать активное влия­ние обучения на развитие интеллекта, воли, эмоций, потребностей личности, если оно ведется на должном уровне, трудности побуждают студентов к рассуждениям, к решению проблемных задач, протекающих в достаточно быстром темпе.

Эффективность базового образования в значительной мере зависит от степе­ни проявления творческого саморазвития студента и его потребности в творческой самореализации. Особое место в профессиональной подготовке будущего специа­листа в вузе занимает такая дисциплина, как проектирование среды. Это творческая деятельность, объединяющая в процессе работы достижения различных областей человеческой деятельности — искусства, конструирования, технологии, экономики, социологии — и направленная на создание эстетически совершенных и высокока­чественных серийных и уникальных изделий.

Данная дисциплина формирует определенное мироощущение за счет озна­комления с существующим опытом в этом виде деятельности, а также знакомит с различными технологиями и методами проектирования среды.

Повсеместно бытовавшее мнение о том, что студента надо вооружить лишь графическими навыками практического проектирования уступает современным концепциям прогрессивных школ дизайна, утверждающих, что на разных этапах обучения студент развивает свой профессиональный опыт с помощью разных по своей выразительности графических средств и приемов, которые далеко не всегда применяются на практике. Нельзя забывать и о том, что любое изображение в архи­тектурной графике служит не только для сообщения графической информации, но является объектом эстетического восприятия. Художественно-композиционные до­стоинства проектной графики влияют на эффективность восприятия передаваемой информации, на содержательность эмоционального отношения к изображаемому объекту. Из этого следует, что в высшем образовании необходимо обучать не только черчению и рисунку, но целенаправленно прививать студенту культуру рисования и черчения. Именно по этим причинам освоение проектно-дизайнерской графики оказывает активное воздействие на процесс обучения бедующего специалиста, так как исполняя любое графическое задание студенты постепенно приобретают основ­ное качество, отличающее специалиста — профессионализм.

Освоение проектной графики помогает выбрать наиболее приемлемый для студента изобразительный язык, увеличивая арсенал средств художественной выра­зительности творческих замыслов.

При этом эффективность обучения зависит от того, сможет ли преподаватель заинтересовать студента этим видом учебной работы, развить воображение, спо­собность к восприятию художественных образов, зрительную и образную память, эмоциональное отношение к этому виду деятельности, работоспособность и другие

Вестник № 1

качества личности.

В настоящее время в развитии отечественного образования наметился пере­ход от предметно-центрированного образования при подготовке будущих специа­листов к личностно-ориентированной подготовке с приоритетом развития их твор­ческой деятельности (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А. Маслоу и др.). Однако, как показывает педагогическая теория и практика профессионального образова­ния, сегодня по-прежнему сохраняются противоречия между потребностью обще­ства в творческом развитии, самореализации личности будущего специалиста в об­ласти профессиональной деятельности и недостаточным вниманием современной высшей школы к данной проблеме; существующей типовой системой подготовки студентов и их стремлением к индивидуально-творческому характеру деятельности, самообразованию, самореализации; поточной системой обучения, не развивающей рефлексивные способности студентов, и современными требованиями личност-но-ориентированного подхода к организации педагогического процесса в высшей школе.

Основным приоритетом педагогической деятельности является целенаправ­ленное, систематическое и результативное содействие в становлении творческой личности студента с целью ее максимального развития и подготовки к выполнению профессиональных функций. В этом направлении эффективность подготовки буду­щих специалистов в полной мере зависит от развития у них способностей творчес­ки преобразовывать окружающую действительность, самостоятельности в решении практических задач, готовности к самосовершенствованию и самообразованию, то есть, в конечном счете, к самореализации. Поэтому изучение механизмов и теорети­ческое обоснование условий самореализации студентов в проектной деятельности представляется для педагогической науки одним из приоритетных направлений.

61

Вестник № 1

Рощин СП.,

доцент кафедры Ьисунка и живописи Московского городского педагогического университета (МГПУ)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ

Занятия художественным творчеством требуют от личности мобилизации всех ее интеллектуальных возможностей, определенной склонности (таланта) к этой де­ятельности и целеустремленности к достижению целей. Рождению произведения художественного творчества сопутствует тайна, начало которой находится в сфере духовной, чувственной жизни человека. Началом, первым побудительным импуль­сом к творчеству служит потребность в нем. Стремление человека к творчеству зало­жено в нем в соответствии со смыслом его рождения. В зависимости от базовых ми­ровоззренческих позиций (идеализм или материализм) объясняются разные начала этой потребности. Главная задача, которая стоит перед наукой о воспитании и обра­зовании — это «вытащить», разбудить и развить творческий потенциал человека.

Говоря о творческом потенциале человека необходимо иметь некоторые пред­ставления о его интеллектуальных возможностях. Современные исследования чело­веческого мозга показали, что его природные возможности гораздо больше наших представлений об этом. При сравнении нашего мозга с компьютером, окажется, что он будет намного многомернее самого мощного из них. Если он будет усваивать до конца наших дней, не переставая, семь фактов в секунду, на что он способен, то в нем все равно останется место для новой информации.

Многие считают, что с возрастом мы теряем существенную часть клеток мозга и поэтому умственные возможности человека снижаются. На самом деле интеллект человека совершенствуется, со временем он способен образовывать все новые связи. Если наш мозг не портить вредными привычками, а обращаться с ним правильно, то с возрастом он станет совершеннее. Накопление информации происходит как на сознательном, так и бессознательном уровне, поэтому процессы мышления могут развиваться и становиться эффективнее. Потери же нейронов совершенно несущес­твенны по отношению к их общему запасу. Естественно, что это происходит только при наличии воли и хорошего общего физического состояния человека.

По утверждению известного американского нейрофизиолога и фармаколога доктора Кендес Перт интеллект человека располагается не только в мозгу, но и в клетках по всему телу. Таким образом, все умственные процессы связаны самым тес­ным образом с физиологией, развитием и жизнедеятельностью человека. Далее надо сказать, что наш мозг абсолютно уникален. Нет идентичных людей, нет одинаковых умственных возможностей и творческого потенциала. Каждый из нас уникальная личность.

Наконец, П.К. Анохин доказал в своих исследованиях, что мозг человека способен одновременно создавать громадное количество мыслительных моделей и каждый из нас от рождения одарен фактически неограниченным интеллектуальным потенциалом. П.К. Анохин сравнивал мозг человека с многомерным, полифоничес­ким музыкальным инструментом, который способен играть одновременно множес­тво различных мелодий.

Все приведенное выше, очень сжато, но убедительно доказывает, что каждый человек обладает от рождения громадным богатством, принадлежащим только ему,

Вестник № 1

и только он может использовать свои потенциальные возможности. Ни в прошлом, ни в настоящем, ни в будущем ни один человек не смог и не сможет полностью ис­пользовать свой умственный потенциал, но то на сколько он его использует отлича­ет гения от лодыря.

Значит ли это, что люди от рождения равны и находятся в одинаковых усло­виях для реализации своего творческого потенциала. Естественно нет. Прежде все­го, как отмечалось выше, умственные процессы тесно связаны с физиологическими основами нашего тела и, во-вторых, зависят от факторов, влияющих на развитие организма. Ученые считают, что генетически обусловленная составляющая интел­лекта около 48% от его общей величины. Остальное — продукт социальных условий и обучения.

Существенное влияние на развитие экспериментальной психологии послу­жила концепция интеллекта, разработанная французским психологом Альфредом Бине (1857-1911). А. Бине разработал тесты, нацеленные на измерение коэффици­ента интеллектуальности, позднее названные (IQ), которые позволяли измерять процессы понимания информации, логического мышления и оценочного сужде­ния. В настоящее время такое понимание коэффициента интеллектуальности не удовлетворяет современную науку по двум основным причинам. Первое: эти тесты не учитывают возможности интеллекта к развитию, и второе: интеллектуальность не исчерпывается навыками логического и математического мышления. Поэтому, ши­рокое развитие получила теория Ховарда Гарднера о множественности интеллектов. Эта теория предполагает наличие у человека семь главных разновидностей интел­лекта и двадцать пять подвидов. Перечислим основные объективно измеримые раз­новидности интеллекта: 1 — логико-математический интеллект, 2 — словесно-линг­вистический, 3 — пространственно-механистический, 4 — музыкальный интеллект, 5 — телесно-кинестетический, 6 — межличностно-социальный, 7 — внутриличнос-тный (самопознание) интеллект. Теория X. Гарднера получила мировое признание, но нет предела совершенству. Мы прекрасно понимаем, что 95% знаний о челове­ческом мозге были получены в последние несколько десятков лет. Очень возможно, что экспериментальная психология как молодая и стремительно развивающаяся на­ука позволит нам узнать еще много нового о природе интеллектуального творчества и о способах его стимуляции.

Большое значение для практической психологии имело открытие различия функций левого и правого полушария головного мозга человека. Терминологию «левополушарной» и «правополушарной» функции мозга ввел лауреат Нобелевской премии профессор Роджер Сперри. По результатам его исследований левое полуша­рие коры головного мозга отвечает за аналитическое мышление, правое — чувствен­но-образное. Несмотря на декларированные устремления педагогики на развитие обоих полушарий головного мозга для воспитания гармонично развитого человека, добиться этого удается не часто. Скорее всего, у человека наблюдается преобладание в развитии одного из полушарий, что и определяет психологический тип человека. Проистекает это из того, что значение индивидуальных физиологических качеств личности и ее развития носит уникальный характер.

Для того чтобы исследовать сложные процессы интеллектуальной деятель­ности человека, ученые поделили понятие его внутреннего мира на три сферы, что соответствует определенным философским, религиозным и другим традициям: те­лесность, психику, духовность. К телесности относятся внутренние, поддержива­ющие физическое существование человека механизмы. Эти механизмы состоят из

63

Вестник № 1

потребностей и нужд личности и зависят от социального опыта человека.

Психика — это реактивная способность человека на получаемую информа­цию. Нервно-психический аппарат влияет на отбор информации из окружающего мира и ее переработку. На основе полученных знаний из социального опыта психи­ка направляет и побуждает индивид к определенным действиям. Содержание пси­хики представляет собой как врожденные механизмы реактивности личности, так и приобретенные в социальном опыте. Эти механизмы испытывают взаимное влия­ние и зависимость. Нервно-психический аппарат нуждается в постоянном развитии и тренировке для адекватной реакции и эффективной переработки информации. Застой в психике, вызванный ослабленным социальным взаимодействием, может привести к расстройству аппарата и асоциальному поведению.

По мнению многих философов духовность, это переживание личности своего единства с миром, стремление к взаимодействию с возможно более широкими кру­гами внешнего мира, включая космос и способы связи с ним. К духовности отно­сится, по мнению А.Ф. Лосева, «космическое начало, начало животворящее и всеп­роникающее», то, что древние называли Эросом, гармония, стремление к красоте, любовь, основание воли, то есть механизмы творческих устремлений. Духовность относится к надсознательной сфере внутреннего мира человека. Развитию духовной сферы способствует социальная деятельность человека, семья, природа, искусство, литература, религия.

Сознание и мышление являются сосредоточением всех процессов внутрен­него мира человека. Если сознание интегрирует импульсы вне сознательных сфер в сознательное, конкретное устремление воли, то мышление направлено на создание практических операций, участвует в трудовой деятельности человека. Мышление, в отличие от сознания, прагматично.

Для социализации человека необходимо гармоничное единство всех трех сфер его внутреннего мира. Доминирование мышления и психики над духовностью спо­собствует развитию негативных проявлений сущности человека, появлению экстре­мистских настроений в обществе.

В жизнедеятельности человека, а особенно в творческой работе, большое зна­чение имеет бессознательный фактор деятельности головного мозга. Ученые счи­тают (И.П. Павлов, П.К. Анохин), что существует теснейшая связь рациональных и внерациональных факторов, влияющих на реакцию человека. По П.К. Анохину, подкорка головного мозга, дающая главный импульс деятельности коры, является носителем бессознательного уровня переработки информации и дает энергетичес­кий баланс для корковой клетки. То есть только при включении внерациональных сфер происходит процесс мышления. Считается, что на бессознательном уровне перерабатывается гораздо больше информации, чем на сознательном и именно на бессознательном уровне совершаются сложнейшие творческие процессы.

Изобразительное искусство является тем счастливым случаем, когда духовная деятельность человека приобретает свое материальное эстетическое воплощение. Духовное и материальное соединяясь, образуют гармоническое целое. Это целое, под названием произведение изобразительного искусства, можно разбирать струк­турно, искать конструкцию, используя научный анализ получать результаты, но ни­когда не открыть мистической тайны, которая определяет подлинный шедевр ис­кусства. При всем интересе художников и ученых к вопросу рождения произведения искусства полного и конкретного ответа не получено и, на наш взгляд, получение такого ответа невозможно пока существует наш мир. Вместе с тем профессиональ-

64

Вестник № 1

ный художник должен владеть методологией решения множества проблем, касаю­щихся как духовной сферы деятельности человека, так и материального создания произведения изобразительного искусства. Мера и способы решения этих проблем находятся в области деятельности конкретной личности и зависят от его духовного развития, интеллектуального уровня личности, психологического типа и професси­ональной подготовки.

65

Вестник № 1

Синицына А.Н.,

Старший преподаватель кафедры рисунка и живописи МГПУ

АКТИВИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Важнейшая задача обучения изобразительному искусству состоит в развитии способности творчески воспринимать окружающую действительность. Изобрази­тельная деятельность выражает собой определенные процессы становления мыш­ления, образования многих представлений и понятий, формирования основ для развития концептуального мышления. Изобразительная деятельность ребенка — это необходимый и очень важный период, способствующий раскрытию духовного и мыслительного процесса развития его личности. По мнению педагогов и психо­логов в практической деятельности ребенка на каждом возрастном этапе детское изобразительное творчество проявляется многогранно и многосторонне. На ранних возрастных этапах проявления детской изобразительной деятельности могут иметь общие с другими возрастными этапами внешние признаки, но в каждом из этих пе­риодов ставятся и разрешаются разные по существу психологические задачи.

Довольно остро проблемы качественных изменений в изобразительной де­ятельности у учащихся возникают в период перехода от детского возраста к подрос­тковому, что соответствует примерно 10—11 годам. Работы детей младшего школь­ного возраста представляют собой, как правило, суммарные, синтетические образы, составленные на основе ряда понятий и представлений абстрактного характера, ко­торые получены ребенком в рамках семейного воспитания и начального образова­ния. Эти образы создаются скорее по представлению, чем в результате накоплен­ного опыта при длительном и тщательном изучении натуры. Рисунки младших по возрасту детей очень сконцентрированы на главном, все направлено на передачу главной мысли произведения. Дети интуитивно передают пластическую гармонию основных героев сюжетной линии, выразительно строят живописное пространство. Детские рисунки часто поражают своей выразительностью, хотя ребенок еще не владеет основами изобразительной грамоты. В детском возрасте выразительность рисунка является качеством самостоятельным, не зависящем от того, обучен ребе­нок или нет, в более взрослом, особенно при переходе в подростковый возраст, на­блюдается так называемый период «угасания» детского творчества. Это представля­ет собой большую проблему для педагогов дополнительного образования, так как в дополнительном образовании обучаются дети всех возрастных категорий.

При рассмотрении проблем, возникающих на разных возрастных этапах изобразительной деятельности, необходимо затронуть тему психологических ме­ханизмов детского изобразительного творчества. Здесь уместно вспомнить, какой вклад в изобразительную деятельность вносит лево- и правополушарная стратегия мышления, изученная и разработанная известным физиологом И.П. Павловым в России, также огромное значение в этой области имеют труды Роджера У. Сперри, который был награжден Нобелевской премией за исследования по разделению фун­кций, контролируемых разными полушариями коры головного мозга. У маленьких детей преобладает правополушарное восприятие мира, они предпочитают образное целостное восприятие окружающей действительности и явлений, происходящих вокруг. Детское восприятие отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время свежестью и непосредственностью, ярким воображением и вос­приимчивостью к образному содержанию. Внимание непроизвольно, неустойчиво,

66

Вестник № 1

ограничено по объему. Мышление развивается от эмоционально-образного к абс­трактно-логическому но эмоционально-образное преобладает. Правое полушарие по определению физиолога И.П. Павлова — «художественное», интуитивное, кон­кретно-образное, эмоциональное, руководящее цветовой чувствительностью, вос­принимающее самую суть явления, думающее образами. Именно поэтому ребен­ку не составляет большого труда изобразить любое фантастическое животное или сказочное существо. Когда ребенка начинают учить чтению и письму, то сначала учат буквы, затем — слоги, затем — предложения, тут должно работать активно левое полушарие, потому что эту систему изобрели взрослые, у которых доминирует левое полушарие. Если ребенок начинает читать самостоятельно, то воспринимает и за­поминает слова целиком, стараясь понять их смысл, - это работает правое полуша­рие. Надо отметить, что в художественной школе система преподавания, впрочем, как и вся система образования ориентирована на учащихся, у которых доминирует левое полушарие, хотя при приеме в художественную школу отбор учащихся произ­водится по определенным критериям, которым соответствуют дети с доминантным правым полушарием.

Безусловно, при составлении обучающей программы учитываются возрастные особенности, но, как правило, нет сознательной подготовки учащихся к моменту перехода из одной возрастной группы в другую. Этот переход происходит именно в возрасте 10—11 лет, когда у ребенка устанавливается доминантное полушарие, и в ху­дожественно-педагогической практике известны трудности, сопровождающие этот период. Он характеризуется отсутствием ярко выраженной сюжетной линии в ком­позиции, раздробленностью, отсутствием связей между элементами, в живописи — «затертостью», или, наоборот, раскрашиванием локальным цветом, без нюансов. И проходит достаточно большой промежуток времени прежде чем ученик научится восстанавливать связи, использовать полученные теоретические знания, находить интересные образные решения.

В подростковом возрасте у учащихся преобладает «левополушарный» тип мышления. По определению И.П. Павлова, левое полушарие — «мыслительное», логическое, аналитическое, символическое, последовательное, обеспечивает абс­трактное мышление, думает словесными формами, принцип мышления от частного к общему. Этот период жизни характеризуется глубокой перестройкой всего орга­низма, восприятие нестабильно, но, в связи с развитием «левополушарных» связей, начинает формироваться способность к пространственному изображению предме­тов, появляются попытки передать их пластическую форму, мышление приобретает новую черту — критичность. Ребенок в этот период стремиться иметь обо всем собс­твенное мнение, склонен к спорам и возражениям, и именно в этом возрасте важно предложить ученику новые пути развития творческого мышления, но чем дальше он от десятилетнего рубежа, тем сложнее его научить работать творчески, потому что установилась асимметрия полушарий головного мозга. В каждом человеке можно найти как лево- так и правополушарные черты, у большинства взрослых установ­лено доминирование левого полушария. Так каким образом сохранить детское вос­приятие на более взрослом этапе обучения?

По мнению психологов и физиологов, великие люди, воплощая свои твор­ческие замыслы, интуитивно умели переключать свой мозг с одного полушария на другое, причем, чаще всего, оба полушария у них были симметрично развиты. По утверждению ученых, если стимулировать определенные участки области коры го­ловного мозга, то хорошо развиваются их высшие функции, что особенно важно,

67

Вестник № 1

это нужно делать до наступления десятилетнего рубежа, после него развитие вы­сших функций практически невозможно. А также известно, что при недостаточном развитии правого полушария человек может репродуцировать только сформиро­ванные стандартные навыки, лишенные творчества, но, если человек во взрослом состоянии не утратил свои «правополушарные» способности, то у него есть шанс развить и усовершенствовать свои творческие способности, интуицию, синтетич­ность мышления.

Таким образом, налицо педагогическая и психологическая проблема — как активизировать творческое мышление школьников в переходный период. Решение этой проблемы предполагает систему педагогических действий определенной на­правленности. Эта система может опираться на следующие положения, а именно:

• разработка диагностических методов художественного развития ребенка с учетом психологических особенностей каждого возрастного периода. Выявление индивидуальных особенностей в изобразительной деятельности каждого ребенка в дошкольный, младший школьный, у школьников 10—11 лет (промежуточный) и подростковый период;

• изменение методики ведения занятий по изобразительной деятельности с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся;

• разработка заданий на активное использование возможностей правополу-шарного способа переработки информации для разных возрастных категорий;

• разработка заданий на развитие эмпатического видения предметов и явле­ний в изобразительной деятельности (эмоционально-творческая драматургия, ис­пользование различных театральных приемов);

• разработка заданий на развитие преобразующего видения (в процессе вос­приятия преобразовать предмет в новую фантазийную форму) для различных воз­растных групп;

• разработка заданий на развитие взаимодействия между полушариями при помощи связи слова и образа для учащихся разных возрастов;

• разработка заданий по композиции с использованием принципа мультимедий-ности для различных возрастных групп с учетом их психологических особенностей.

Здесь изложены лишь некоторые подходы к проблеме активизации творчес­кого мышления учащихся в процессе изобразительной деятельности в дополни­тельном образовании, чтобы решить все проблемы, необходимо создать программу, основанную на принципиальной педагогической технологии, предполагающей ва­риативность различных подходов в практической реализации материала.

68

Вестник № 1

Сокова Ю.В.,

аспирант кафедры декоративного искусства

МГПУ(г. Москва)

СПЕЦКУРС ИСТОРИИ ЛАНДШАФТНОГО ИСКУССТВА В ПОДГОТОВКЕ ХУДОЖНИКОВ

Знание истории ландшафтного искусства играет важную роль в становлении и развитии студентов-художников. Всестороннее знание предмета повышает куль­туру студентов, влияет на качество его творческих исканий, формирует творчески активную личность.

Само понятие «ландшафтное искусство», в его современном понимании, воз­никло не так давно, во второй половине XIX века. До этого времени использовали понятие «садово-парковое искусство». Как же происходило становление и развитие садово-паркового, а затем и ландшафтного искусств?

До настоящего времени нет единой точки зрения на то, с какого времени на­чалась история садово-паркового искусства. О садах древности можно судить лишь по скудным описаниям, археологическим раскопкам, настенным изображениям. Достоверно известно, что в те далекие времена позволить себе иметь сады могли только очень состоятельные люди и Церковь. Общественные сады были крайне редки. Сады существовали в Древнем Египте, во всех странах Древнего Востока и Месопотамии, в Иране, Индии, Китае. Главной задачей садов того времени было несение наслаждения.

О садах Древней Греции известно гораздо больше. Древнегреческие города неразрывно связаны с ландшафтом местности, архитектурные строения вписыва­лись в окружающий их пейзаж. Греческие сады были небольшими по величине, но их было много. Во двориках, как правило, располагались небольшие по величине водоемы и кадки с цветами и кустарником, что создавало ощущение маленького са­дика, также умело использовалось вертикальное озеленение. В Древнем Риме сады существовали при домах, дворцах и усадьбах. Во дворах жилых домов формирова­лись традиционные греческие садики. Загородные сады знати блистали своим ве­ликолепием и богатством. Сады при виллах строились в соответствии с жизненным укладом римской знати. Один из внутренних двориков занимал сад вечнозеленых растений, служивший для приемов. В непосредственной близости к вилле распола­гался декоративный прогулочный сад. Также как и в Греции римский ландшафт при заложении садов практически не изменялся. На склонах гор формировались терра­сы, на них разбивались регулярные сады. В композицию садов включали перголы, крытые аллеи, скульптуру, скамьи, фонтаны, то есть использовали все известные на данный момент приемы декорирования сада. Античные мастера ландшафтного искусства оказали огромное влияние на дальнейшее развитие садово-паркового ис­кусства в Европе и других странах мира. Культура античности и сегодня пользуется широким спросом.

Средневековые сады Западной Европы значительно уменьшились в размерах, так же изменилось и их назначение. Они представляли собой небольшие площади на которых выращивались плодовые деревья и лекарственные травы, как правило в садах находился фонтан, место общения жителей замка. При монастырях разводили свои сады, которые четко делились по назначениям — плодовый, сады цветов для церковных служб, огороды, аптекарские сады. Размещались они в квадратных или

Вестник № 1

прямоугольных двориках.

В средневековой Руси сады являлись непременной частью русского города, как церкви, каменные палаты и резные терема. Русские города умело были вписа­ны в ландшафт. При монастырях сады выполняли хозяйственную и декоративную функции.

Ландшафтное искусство средневекового Востока можно разделить на две большие группы, сады Дальнего Востока и мусульманские сады. Мусульманские сады разбивались при дворцах, домах знати и имели четкую геометрию, основу их составляли четыре сада. План формировался из одного или нескольких квадратов. Большой квадрат делится на несколько мелких, которые, в свою очередь, могли быть разделены на еще более мелкие. В центрах квадратов находились фонтаны. Журчание воды, благоухание растений создавали интимную атмосферу. В странах с жарким климатом было особое отношение к воде, поэтому облик садов не менялся веками, до наших дней они дошли в первоначальном виде.

Средневековые сады Дальнего Востока в корне отличались от мусульманских. Сложные и многоплановые религиозно-филосовские системы оказали прямое вли­яние на понимание связи между природой и человеком. Абсолютная красота при­роды требовала подчинение деятельности человека ее законам. В Китае насчитава-ется шесть типов садов: при императорских дворцах, при императорских гробни­цах, при храмах, сады естественных пейзажей, домашние сады, сады ученых и сады литераторов. На ряду с садами Китая исключительно высокой культурой создания живописных садов обладала Япония. Японские сады основываются на двух основ­ных идеях: миниатюризации и символизма. Миниатюризация давала возможность создавать огромный ландшафт в рамках небольшого сада, в свою очередь она сама базировалась на врожденном символизме. Сейчас японские сады стали популярны во всем мире. Как и в масульманских сранах, отношение к садам не менялось на протяжении тысячелений.

Эпоха Возрождения знаменовала собой начало нового расцвета в садово-пар­ковом искусстве Европы и других стран. На первый план выходит Италия, возрож­дая к жизни наследие Древнего Рима. Сады имели террасное построение, на них разбивали регулярные сады или боскеты. Обязательным элементом было водное пространство — фонтаны, бассейны, водопады, каскады и т.д. Сады изобиловали малыми архитектурными формами и скульптурой.

Постепенно на смену Возрождению пришло барокко с торжественными, пышными парками. Основным центром, где был создан один из основных стилей паркового искусства, стала Франция. В основе регулярного стиля лежали четкие геометрические формы плана дорожек, аллей, фонтанов, даже зеленым насажде­ниям придавались геометрические очертания. Французский сад стал творением рук человеческих, в нем все создавалось искусственно, начиная от ландшафта местнос­ти и заканчивая посадкой привезенных растений. Вершиной творения регулярного стиля является садовый ансамбль Версаль. Он был возведен на болотистом месте ар­хитектором Ленором и по сей день является выдающимся творением ландшафтного искусства. Барочные парки получили широкое распространение в разных странах мира. В Россию регулярный стиль привнес Петр I, после посещения Версаля он со­здал на берегу Финского залива свой Версаль — Петергоф.

На смену пышному блестящему барокко пришел строгий классицизм. В садо­во-парковом искусстве он тесно приблизился к романтизму с идиализацией живой природы и ее естественных эстетических качеств. Центром нового пейзажного сти-

70

Вестник № 1

ля стала Англия. На формирование этого стиля оказали влияние натурфилософские идеи древности, идеализация античности, принципы формирования садов Китая. Основателем пейзажных парков является художник Вильям Кент. Известность ему принесла работа над полной перепланировкой парка Стоув в нескольких километрах от Лондона. Регулярный парк с его строгими геометрическими линиями был преоб­разован в парк с природными пейзажами, извилистыми тропинками, где за каждым поворотом открывалась живописная перспектива на павильоны, дворцовые соору­жения, аллеи. Пейзажные сады были прямой противоположностью регулярным са­дам, единственное, что их объединяло было искусственное создание рельефа, водо­емов, чередование открытых пространств и высокой растительности. Пейзажный стиль в ландшафтном искусстве противопоставлялся техническому прогрессу. В это же время стали появляться общественные парки. Регулярный и пейзажный стили показали возможности создания любого ландшафта на участке со скучным не инте­ресным рельефом и не выразительной растительностью.

На территории Российского государства долгое время существовали оба стиля регулярный и пейзажный. Ярким образцом такого взаимодействия являются сады Ораниенбаума, автором которых был известный архитектор А. Ринальди. Первый настоящий пейзажный парк появился в эпоху правления Екатерины П. Он был со­здан в 1760-е года в Царском Селе блестящими зодчими В. Нееловым и Д. Бушем. В парке интенсивно строились павильоны, памятники, мостики, беседки, была от­дана дань модным в то время китайским стилизациям. Череда классических пейзаж­ных парков была продолжена в Петербурге Гатчиной и Павловском.

В середине ХГХ века наступил перелом в развитии ландшафтного искусства. Он связан с именем писателя, общественного деятеля, предпринимателя из США Фредерика Лоу Олмстеда. Олмстед стал основоположником современного ланд­шафтного дизайна. Он создал принципиально новый тип городского парка, выдви­нул идею организации национальных парков и создал первый из них. Идеей Олм­стеда было сохранение естественного пейзажа и организация его демонстрации с наиболее выгодных точек, но это не мешало разумному зонированию территории, прокладыванию необходимых дорог, проектированию сооружений для отдыха.

Современный ландшафтный дизайн направлен на сохранение островков при­роды в городах, и облагораживание ее на всей территории Земли.

На всех этапах становления ландшафтного искусства можно найти как поло­жительные, так и отрицательные примеры воздействия на окружающую нас приро­ду. Ознакомление студентов-художников с историей развития ландшафтного искус­ства поможет им правильно применять на практике опыт предыдущих поколений и послужит основой для новых творческих идей в этой области.

71

Вестник № 1

Токарева Е. Г.,

старший преподаватель МГПУ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАТКИ НАТЮРМОРТА

Натюрморт — это известный и любимый жанр изобразительного искусства. Вершины живописного мастерства достигались многими художниками именно в натюрморте.

Истинный художник вместе с конкретными живописными задачами и зада­чами непосредственного изображения предметов в натюрморте, стремится в образ­ной форме передать сущностные стороны жизни, передать дух эпохи, важнейшие исторические события. Это естественный результат того, что художник целенаправ­ленно отбирает объекты изображения, выражая собственное отношение к миру, вы­сказывая свои мысли и чувства. Реальность, изображенная в натюрморте, обладает повышенной степенью организованности и информативности. Два, три предмета, сведенных вместе, могут рассказать о жизни целой страны (Петров-Водкин «Селед­ка»), или о традициях и быте народа (натюрморты П. Стожарова). Можно сказать, что всякий натюрморт содержит в себе сообщение, которое художник желает пере­дать зрителям.

Живопись с натуры дает художнику неисчерпаемые возможности для поиска гармонии формы, цвета и света. Созданные человеческим гением предметы и про­пущенные через восприятие творческой личности, раскрывают все новые и новые стороны жизни людей, их привязанности, эстетические вкусы, традиции, нравы.

Искусство натюрморта имеет свою историю и традиции. В данной работе мы не будем углубляться в историческое прошлое жанра натюрморта, так как наша ос­новная задача рассмотреть несколько иную форму натюрморта, так называемый учебный натюрморт.

В последней трети XIX столетия получила признание методическая система преподавания таких выдающихся педагогов, как П. Чистяков, В. Поленов, И. Ре­пин. У них натюрморт вводится как важное учебное задание в подготовку будущих художников.

С этого времени учебный натюрморт входит в программы обучения всех худо­жественных учебных заведений, придерживающихся реалистического направления в искусстве. Натюрморт — основное задание художественных школ, лицеев, кол­леджей, а также классов с углубленным изучением предметов художественно-эсте­тического цикла. Дети, осваивающие навыки изобразительной грамоты, начинают рисовать и писать натюрморты с натуры уже в 1—2 классах, то есть в 6—7 лет. Обуче­ние рисованию натюрморта включено в общую систему эстетического воспитания и образования школьников средствами художественных дисциплин. Существует мно­жество методик и программ, составленных для различных возрастных групп детей, в которых отдается приоритет рисованию с натуры. В каждой возрастной группе ста­вятся свои задачи, в соответствии с психофизиологическими особенностями ребен­ка, направленные на познание и понимание реалистического изображения пред­метов. В младшем возрасте это простейшие задачи по наблюдению, сравнению, и анализу формы, размеров, местоположения и цвета предметов. Ответы на вопросы «что ближе, что дальше?», «на что похоже?» Попытки передать на листе бумаги ос­новные цветовые сочетания, поиски наибольшего количества оттенков в предмете. Дети привыкают наблюдать и анализировать натуру. Недаром на провокационный

72

Вестник № 1

вопрос педагога: «Как мы должны нарисовать натюрморт?» — дети отвечают: «Что­бы было похоже».

Работа над натюрмортом в начальной школе является базой для последующе­го обучения рисованию натюрморта в средних и старших классах.

В среднем возрасте начинается последовательная работа по изучению законов передачи реалистического изображения натуры. Школьники рисуют натюрморт и изучают перспективу (построение плоскости стола, цилиндрических предметов и т.д.) Учатся понимать конструкцию и форму предметов, изучают законы цвета и света.

В старшем возрасте происходит дальнейшее освоение и углубление навыков рисунка и живописи. Приобретенный багаж знаний позволяет учащимся успешно решать проблемы передачи перспективы, пространства, правильно рисовать, и пи­сать предметы сложной формы, в различных ракурсах. И вот на этом этапе часто возникает «привыкание» учащихся к натуре. Ученик занимает привычное место пе­ред натюрмортом. Нередко бывает так, что он стремится писать и рисовать различ­ные постановки с одного и того же места, в одном и том же ракурсе. В результате, получаются однотипные композиции натюрмортов, например, все работы на гори­зонтальном или, наоборот, ноа вертикальном формате, везде одна и та же перспек­тива подиума. Учащийся от задания к заданию повышает свое мастерство в технике рисунка и живописи, но все более теряет способность к собственному творческому мышлению. Художественное осмысление представленной перед ним натуры пре­образуется в желание правильно и точно, на основе изученных правил, перенести на лист бумаги тот или иной набор предметов и драпировок. Зачастую, у учащегося вырабатывается манера, набор одних и тех же приемов, что нельзя отождествлять с индивидуальной манерой уже сложившегося художника. У учащегося складывается определенный стереотип в изображении натурной постановки.

Каким образом избежать подобных упущений в обучении изобразительному искусству, тем более что задания по изображению натюрморта невозможно исклю­чить или уменьшить из программы обучения, так как это наиболее доступный вид натурной работы?

Прежде всего, необходимо правильно трактовать понятие «учебный натюр­морт». Учебные и творческие задачи постоянно должны следовать рядом.

Известно, что в начале необходимо понять и правильно передать конструк­цию простейших вещей, и лишь потом переходить к изображению более сложных. Но не менее важно постоянно активизировать познавательную и творческую сто­рону процесса. Если таким учащимся поставить натюрморт из каких либо для них необычных предметов, на другом подиуме, с нетрадиционными драпировками, при тех же учебных задачах, то в лучшем случае данная постановка вызовет у них страх и удивление: «А как это рисовать?» Композиционные находки, оригинальные реше­ния, все то, что составляет понятие «творческий подход» при работе с натуры, для них неведомом.

При постановке натюрморта педагог должен особенно тщательно произво­дить отбор предметов. Не допускать переход одного и того же предмета из задания в задание. Натюрморты могут быть простыми и сложными, но прежде всего они должны быть интересными и красивыми, хотя красоту необходимо учить видеть и в обычных вещах, их сочетаниях, компоновках. Каждый натюрморт должен восхи­щать, удивлять, может быть, пугать учащегося, то есть вызывать у него эмоции и желание его нарисовать.

Подсвечники, вазы, кувшины, чайники всех мастей и размеров, пусть битые,

73

Вестник № 1

со следами времени — тем интересней; искусственные, живые цветы, сухие букеты; старые шали, кружева, платки, национальные, карнавальные костюмы, маски — все это и многое другое должно быть в распоряжении педагога, если он часто включает в программу работу с натуры — натюрморт.

Конечно, хороший набор предметов и интересные разнообразные постанов­ки, это важный, но не главный момент. Самое главное это вариативность заданий, различность учебных задач и установок.

При наличии традиционных учебных задач по передаче пространства, реше­нию перспективы, можно ставить оригинальные задачи по цвету и тону. Например, задание на работу в ограниченной цветовой палитре подвигнет учащихся на поиски колористических сочетаний, интересные тональные решения, создание индивидуаль­ного цветового ряда. Особенно увлекательно будет сравнивать работы, если дать воз­можность учащимся самостоятельно выбирать цветовую палитру, опираясь на предло­женную натуру. Это может стать своеобразным тестом для учеников, ведь известно, что каждый человек имеет свои предпочтения относительно цвета и колорита.

Еще одно задание, которое необходимо давать, используя натурную поста­новку — это декоративный натюрморт. Задание выполняется учащимися старших классов, имеющих определенную подготовку по композиции.

Когда мы говорим «декоративный натюрморт», мы, прежде всего, под этим понимаем декоративный подход при решении натуры. Непосредственно постанов­ка может носить и ярко выраженный классический, академический характер, но за­дача учащихся найти декоративную форму композиции.

Поставив впервые подобную задачу, педагог видит, как дети привычно на­чинают выстраивать плоскости, рисовать складки, эллипсы, не понимая разницы между декоративным и реалистическим решением натуры.

Привычка «срисовывать» точно натуру перекрывает все другие способы ре­шения задачи.

Прежде всего, натуру следует рассмотреть, пропустить через свое творческое, художественное восприятие. И потом, опираясь на определенные приемы, и ходы, предложенные педагогом, создать самостоятельное произведение. Необходимо разъяснить ученикам разницу между декоративным и реалистическим решением. Декоративное — условное — плоскостное — эти понятия особенно трудно даются старшеклассникам, много лет рисовавшим натюрморты с натуры и старавшимся передать перспективу, объем, пространство. То, что у младших школьников являет­ся их художественной сутью, у старших бывает уже утрачено.

Предлагая декоративно решить натюрморт, необходимо прежде показать ряд приемов и способов данного решения.

Учащиеся должны усвоить, что они выполняют плоскостную работу, где про­странство и объем условны. Ученикам можно предложить разложить объемные фор­мы на пятна, отталкиваясь от положения света, тени, полутени, блика на предмете. Разложив все предметы и драпировки на подобные пятна геометрического или ле­кального характера, выявляется стилистическое единство всей работы.

Педагогу следует обращать внимание учащихся на возникающие стилисти­ческие диссонансы в работе. Графичные, плоскостные драпировки и объемные, тщательно проработанные предметы вряд ли смогут быть объединены в единую композицию. Понятие стилистического единства всех частей композиции декора­тивного натюрморта легче будет усвоено, если педагог продемонстрирует несколько образцов уже готовых работ, выполненных с использованием различных приемов.

74

Вестник № 1

Еще один прием декоративного решения натюрморта — орнаментальное за­полнение пространства постановки. Включение орнамента в предметы и драпиров­ки. Если в натурной постановке имеются предметы с орнаментом, учащемуся будет легче понять смысл задания. Они смогут использовать данный орнамент как отправ­ную точку всей своей композиции, усиливая декоративный эффект наложением уже своих орнаментов на другие поверхности. Педагог должен помочь определить сте­пень и качество проработки данных орнаментов, их количество и стилистику.

В данной работе мы рассмотрели только две формы возможного декоратив­ного решения натюрморта, естественно, вариаций этого задания многим больше. Прием, основанный на контурной, витражной линии или мягкий живописный ход «под батик» с наложением крокеллюров — все это возможно в декоративном натюр­морте.

Разнообразие учебно-творческих задач при работе над натюрмортом, раз­личные варианты их решения, помогут повысить творческую активность учащих­ся. Наглядность демонстрируемых приемов необходима для лучшего осмысления материала. Учащийся должен понять, что успех в создании работы подобного рода в основном зависит от большого количества подготовительного, эскизного матери­ала. От замысла к линейно-тоновому эскизу, поиску пятна и основных тональных отношений, подбору цветовой палитры и цветному фор эскизу — таков путь созда­ния творческой работы.

75

Вестник № 1

Тржемецкая М.П.,

старший преподаватель кафедры рисунка и живописи МГПУ

МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

Художественная школа Северного административного округа г. Москвы — крупное образовательное учреждение в системе дополнительного образования с бо­лее чем 20-летним стажем работы. В настоящее время в стенах школы изобразитель­ному и декоративно-прикладному искусству обучается свыше 700 детей в возрасте от 5 до 18 лет. Уже 7 лет в стенах школы работает факультет изобразительных искусств и дизайна Московского городского педагогического университета, где профессию художника-педагога и дизайнера получают более 600 студентов.

Образовательную систему художественной школы можно определить как совокупность структурных и функциональных элементов, связанных между собой и объединенных целью формирования высокой степени художественных потреб­ностей и способности к творческому воплощению художественного замысла уча­щихся на уровне получаемых практических навыков. Базовым критерием успешной деятельности учреждения в этом случае будет развитие художественно-творческих способностей на каждом этапе освоения программы. Это определяет важное место мониторинга развития творческих способностей в общей системе мониторинга об­разовательной деятельности художественной школы.

Методическая концепция художественной школы предусматривает система­тическое и непрерывное художественное образование для детей с 5 лет до 11 класса общеобразовательной школы по следующим дисциплинам художественно-эстети­ческого цикла: основы изобразительной грамоты, рисунок, живопись, предметы де­коративно-прикладного искусства, истории искусств, графика, проектирование и дизайн.

Опираясь на главные дидактические принципы: научность, преемственность обучения, постепенное усложнение задач и сочетая развивающие и обучающие ме­тодики, педагоги школы, разработали и внедрили авторскую программу обучения изобразительному искусству, предполагающую разделение учебного процесса на несколько этапов, соответствующих психофизическим и возрастным особенностям детей. Каждый этап имеет свое название: программа для дошкольников называется «Школа маленьких художников», для учеников 1—4 классов — «Основы изобрази­тельной грамоты», для учащихся 5—7 классов — «Ступени творчества»,а для стар­шеклассников —«Школа мастерства».

Каждый этап развития личности ребенка связан с решением определенных задач, которые осуществляются в процессе доминирующей деятельности. Для до­школьника доминирующей является игровая деятельность, именно в процессе игры формируется воображение, происходит осознание человеческих отношений и дейс­твий, складывается осмысленная ориентация в переживаниях и чувствах, а также формируется моторика мелких мышц, развивается речь, приобретается ручная уме­лость, хорошо поддается развитию цветовосприятие и декоративизм. Используя особенности этого возраста, можно применить психологические игры и рисуноч­ные тесты для оценки психологического состояния ребенка. При оценке развития творческих качеств дошкольника должны преобладать методы педагогического на­блюдения, так как в силу неразвитой моторики, выполненные работы имеют низких

Вестник № 1

уровень, в то же время работа по палитре может показывать хорошие результаты, цветовая растяжка может быть очень широкой.

Навыки учебной деятельности наиболее интенсивно формируются у детей от 6—10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое осознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), происходит становление мотивов и потребностей уче­ния. В этом возрасте работы учащихся приобретают законченный вид, ребенок выде­ляет главное, учится передавать пропорции, осваивает навыки штриховки, развивает­ся зрительная память. Ведущим методом педагогического исследования при анализе развития творческих способностей становится анализ выполненных работ, причем предпочтение следует отдавать работам творческого характера (композициям), так как именно в них творческий потенциал ученика, его способность к созданию эмоциональ­но выразительного художественного образа проявляется особенно ярко.

Целостная общественно-полезная деятельность, в качестве ведущей, присуща детям 10—15 лет. Она включает в себя такие виды, как трудовая, учебная, организа­торская, общественно-организаторская, спортивная, художественная. Этот возраст благоприятен для развития как общих, так и специальных творческих способнос­тей. И хотя многофакторный характер изменений в личности подростка затрудняет их анализ в целом, художественно-творческие способности могут быть оценены до­статочно объективно на полугодовом внутриклассном просмотре учебных и твор­ческих работ, когда ученик выставляет все выполненные работы, независимо от их качества и степени завершенности.

Для старшеклассников характерна учебно-профессиональная деятельность, благодаря ей формируется профессиональное самоопределение, способность стро­ить свои жизненные планы, формируются нравственные, гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение. Анализ становления и разворачивания твор­ческого потенциала старшего подростка вызывает особые сложности, но вместе с тем расширяется и диапазон методов педагогического исследования, которые могут включать анкетирование, анализ контрольных работ, письменные работы по исто­рии искусства. Важнейшим исследовательским материалом, по-прежнему, являют­ся выполненные работы. Решающим моментом в оценке творческого потенциала выпускника является анализ выполненной им контрольной работы и пояснитель­ной записки к ней.

В художественной школе разработана система критериев оценки уровня раз­вития творческих способностей и освоения образовательной программы на всех ступенях обучения. В этой работе мы опирались на исследования в этой области таких ученых, как Комарова Т.С., Кузин B.C., Сухаревой А.П., Тимофеевой Т.П. и др. Использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, тестирование, анализ выполненных работ, сравнительный анализ по параллелям на четвертных (классных) и полугодовых (общешкольных) просмотрах.

В качестве примера рассмотрим программу «Основы изобразительной грамо­ты. 1-й год обучения».

Изучая особенности проявления творческих качеств младших школьников, для итогового просмотра 1-го года обучения мы выделили следующие качества для оценки:

воображение и фантазия (оценивается на основе выполненнных творческих заданий по композиции);

цветовосприятие (оценивается по палитре: к концу года может смешивать бо-

77

Вестник № 1

лее 6 оттенков одного цвета);

декоративизм (оценивается затейливость и прихотливость узоров в декора­тивных работах);

эмоциональная насыщенность (оценивается на основе выполненных твор­ческих заданий по композиции);

зрительная память (которая может быть оценена как по работе с натуры, так и по работе «по памяти»).

А также выделили навыки, которыми должны овладеть учащиеся:

уровень воплощения замысла (остановка на выбранном сюжете; рисование крупно, в лист; выделение главного);

работа красками (равномерная фактура, сохранение фигуративности при ра­боте красками);

навыки декоративного рисования (использование в узорах различных геомет­рических форм и элементов; умение использовать в декоративном рисовании эле­ментов разного тона и линий разной толщины);

завершенность (отсутствие белых пятен при работе красками и декоративное заполнение пространства листа в графической работе).

Оценка работ происходит, как это принято, на полугодовых просмотрах. На просмотр выставляются все выполненные учеником работы. Предлагается выстав­лять оценки в виде дроби: числитель — творческие качества

знаменатель — знания, умения, навыки

Высший балл числителя и знаменателя — 5 баллов; общий балл — 10.

Выводы. Такая система позволяет наиболее объективно и эффективно оп­ределить не только уровень освоения программы, но и оценить уровень развития творческих качеств учеников. С ее помощью можно отследить неэффективные за­дания, оценить креативный уровень работы педагога. Более того, эту систему можно применить для оценки уровня работы в целом по классу, и таким образом выстроить рейтинг классов по параллелям.

78

Вестник № 1

Хабловский В. В.,

аспирант кафедры живописи

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В художественной педагогике проблема формирования зрительного воспри­ятия цвета является весьма сложной и значимой. Цветовое видение, оставаясь од­ним из ключевых специальных качеств зрительного восприятия художника, также актуально и для будущего преподавателя изобразительного искусства, так как оно выступает важным условием успешного овладения студентами основами изобрази­тельной грамоты. Чем быстрее эта проблема будет доведена до сознания студентов, чем раньше они приступят к сознательному ее решению в своей практической де­ятельности, тем целенаправленнее и эффективнее будет идти обучение живописи.

Для успешного развития цветового видения в процессе преподавания живо­писи педагог должен уделять внимание развитию у студентов зрительного воспри­ятия цвета. Тем более что восприятие, зрительное в том числе, не может рассматри­ваться как нечто неизменное, раз и навсегда данное человеку в законченной форме. Оно формируется «в процессе индивидуального развития и обучения»¹.

Восприятие цвета представляет собой профессионально организованный процесс работы сознания и глаза художника. Зрительные образы натуры при этом формируются целенаправленно, то есть в соответствии с целью и задачами изобра­жения. Основная задача педагога в вопросе организации восприятия цвета сводит­ся к тому, что необходимо так организовать учебную деятельность студентов, чтобы они учились воспринимать объект и его изображение целенаправленно и упорядо­чение, в соответствии с целями и задачами обучения живописи.

Научные знания в области зрительного восприятия, приобретенные в про­цессе учебной деятельности, помогают обеспечить постановку глаза ориентирами на то, какие факторы при этом следует учитывать, какова природа их происхожде­ния и какими возможностями мы располагаем для целенаправленного управления их влиянием на цветовые качества зрительного образа натуры.

Чтобы объяснить возникновение и особенности зрительного образа, необхо­димо изучить особенности деятельности, в процессе которой формируются зритель­ные образы, поскольку «в процессе занятий той или иной деятельностью человек овладевает знаниями, умениями и навыками»².

Специфика деятельности, включая деятельность живописца, накладывает свой отпечаток на зрительный образ действительности, поэтому она не может быть упущена из виду при практической организации механизмов формирования данного образа.

Известно, что занятия изобразительной деятельностью являются одним из универсальных способов познания, так как развивают не только художественные, но и общие потенциальные и творческие способности, совершенствуя зрительную память, формируя пространственные представления, образное мышление, дают возможность удовлетворить эстетические потребности. При этом процесс познания через изобразительную деятельность обеспечивает переход от реализации способ­ностей одного уровня через обучение к формированию и развитию способностей другого, более высокого уровня.

¹ Зинченко В.П. Зрительное восприятие и творчество // Техническая эстетика, 1975, № 6. — С. 4.

² Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе. — М.: АГАР, 1998. — С. 22.

Вестник № 1

«Успешная деятельность человека во многом определяется степенью развития и формирования его способностей»¹. Обучение — это процесс создания условий для образования способностей, а способности — есть продукт обучения. Под цветовым видением следует понимать комплекс способностей, образующих специфическое качество художника, сформированное в процессе изобразительной деятельности и целенаправленного обучения. Для успешного решения проблемы формирования цветового видения в процессе обучения живописи, педагог должен основное вни­мание уделять развитию у студентов способностей, лежащих в основе этого сущест­венного профессионального качества.

Приобщение к изобразительной деятельности идет посредством перестройки познавательных процессов и в первую очередь некоторой перестройки зрительно­го восприятия. Зрительное восприятие для изобразительной деятельности основы­вается на перестройке перцептивных образов и моделей предметного мира и воз­можности смены способов их опознания и построения и имеет свои специфические характеристики, такие, как осмысленность, цельность, избирательность, апперцеп­ция, константность, исследуемые в работах Н.Н. Волкова, В.И. Кириенко, Е.И. Иг­натьева, B.C. Кузина и др.

Процесс восприятия цвета обязательно содержит этап осмысления получен­ной глазом информации. Это осмысление осуществляется в соответствии с направ­ленностью деятельности, накопленными в ее процессе знаниями и жизненным опытом субъекта восприятия.

Психологи различают вербальное, то есть словесно выраженное, и нагляд­но-действенное мышление, которое характеризуется обязательным наличием вос­приятия наглядно представленного материала, выполнения с ним действия. Для занятий изобразительной деятельностью, основанной на наглядном и чувственном восприятии, у обучающихся помимо вербального необходимо наличие и нагляд­но-действенного мышления. Ускоренный переход вербального вида мышления на наглядный и наглядно-действенный виды возможен при оптимальном применении наглядности в обучении, при котором мышление осуществляется на основе пред­ставления, образа наглядной ситуации.

Осмысленность восприятия обучающихся является непременным условием изобразительной деятельности, так как обеспечивает не только отражение объек­та в виде чувственного образа, но и дает понимание его свойств и характеристик, важных для исполнения изображения. Процесс восприятия неразрывно связан с процессами мышления и накопления знаний. Его осмысление и активизация обес­печиваются педагогическими установками с учетом содержания изобразительных задач. Педагогические установки, систематическая тренировка восприятия через выполнение соответствующих упражнений и заданий обучающимися делает их вос­приятие более устойчивым.

Среди характеристик восприятия наиболее существенна целостность вос­приятия. В.И. Кириенко считает целостность восприятия одной из черт художес­твенных способностей: «В процессе восприятия все время необходимо целостное восприятие предмета, умение видеть отдельные части предмета в их соотношении с другими частями и со всей изображаемой формой»².

Так как способность к целостному видению вырабатывается в процессе сис­тематических упражнений, целесообразно включить в обучение изобразительной

¹ Кузин B.C. Психология. - М.: АГАР, 1997. - С. 290.

² Киреенко В.И. Целостность восприятия и художественные способности// Вопросы психо­ логии. - 1956.- № 5. - С.67.

Вестник № 1

грамоте задания и упражнения на выполнение обобщенных изображений для при­обретения обучающимися умений целостного видения.

Апперцепция представляет такой вид восприятия, содержание и характер ко­торого зависят от опыта, знаний, умения, интересов человека. Влияние знаний и определенных отношений к объектам изображения и к самой деятельности опреде­ляют качество восприятия, то есть его полноту, точность, быстроту, осмысленность. Необходимо развивать апперцепцию восприятия обучающихся для изобразитель­ной деятельности через конкретные установки восприятия. А выполнение соответс­твующих изобразительных задач, опознание характерных свойств предметов, пос­тоянная упражняемость обеспечивают устойчивость апперцепции восприятия.

Константность восприятия — характеристика восприятия, при которой вос­принимаемые свойства предметов отличаются длительным постоянством, незави­симо от происшедших с ними изменений, осознанных человеком. Константность восприятия наблюдается у обучающихся в широком диапазоне: константность фор­мы, цвета и др.

«Константность цвета — тенденция воспринимать предметный цвет (его ло­кальную окраску) независимо от изменяющихся условий освещения, его силы и спектрального состава (дневное, вечернее, искусственное)»¹ — таким образом опре­деляется это явление в теории живописи.

Одной из важных целей обучения живописи является преодоление констан­тности восприятия обучающимися в процессе перестройки восприятия, развития восприятия предметов, развития восприятия самого изображения и мыслится нами как процесс научения теоретическим знаниям и практическим умениям, необходи­мым в изобразительной деятельности.

Для преодоления константности в восприятии цвета необходимо решить сле­дующие задачи:

• изменять представления о цвете окружающей действительности как пос­тоянной зрительной характеристике предметов. Необходимой частью этой работы является обеспечение процесса восприятия профессиональным знанием о цвете в живописи с натуры;

• научиться целенаправленно управлять механизмами работы глаза, его орга­нов, то есть овладеть приемами профессиональной постановки глаза на восприятие цвета и знанием возможностей этих приемов вызывать в зрительном образе натуры те или иные живописные качества ее цветов;

• уметь формировать условия, которые обостряют воздействие факторов, обуславливающих изменения привычной окраски и позволяют реально увидеть из­меняемость цветов. Среди этих условий можно отметить использование комбини­рованного освещения — различного по яркости и по цвету освещения натуры и зоны ее наблюдения (рабочего места);

• следует также включить решение данной проблемы в практическую деятель­ность, то есть в работу с натуры. Эффективность разрешения проблемы будет выше, если при этом целенаправленно используются атрибуты и инструменты деятельнос­ти (холст, палитра, видоискатель, зеркало, живописные камертоны и т.д.);

• необходимо также закрепить аконстантное видение цвета в личном зри­тельном опыте, который формируется регулярной работой с натуры.

Избирательность восприятия выражается в том, что в поле зрения из мас­сы зрительной информации выделяются обучающимися определенные предметы, либо их специфические свойства, необходимые для решения определенных изоб-

¹ Беда Г.В. Живопись. — М.: Просвещение, 1986. — С. 164.

Вестник № 1

разительных задач. Избирательность восприятия формируется в процессе наблю­дения, предшествующего практической деятельности. Важным условием успешной изобразительной деятельности является формирование у обучающихся культуры наблюдения. Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие и ре­гулируется мышлением в виде формирования целей и задач, осмысления свойств и характеристик предметов и изображения. Так достигается умение отбирать сущест­венное, конкретное в частном, либо умение отбирать характерные объекты изобра­жения в окружающем предметном мире.

В структуре способностей к изобразительной деятельности главную роль вы­полняет острая зрительная чувствительность, обеспечивающая легкость и полноту восприятия. Чувственное восприятие свойств и характеристик предметов, необ­ходимых для изображения, а также качественных свойств цвета, может предшес­твовать умению воспроизводить их в живописи. В процессе научения выделению необходимых признаков приобретение навыков живописи влияет на чувственное восприятие, обеспечивает развитие особенного, свойственного художникам вос­приятия — художественного.

Развитие у обучающихся такого психического качества, как наблюдения, необ­ходимо для приобретения навыков различных видов наблюдения. Речь идет о наблюде­нии соответственно назначению живописи, например, видения цвета, тона и др.

Для решения педагогических проблем формирования живописного воспри­ятия цвета в этих общенаучных положениях важными с практической точки зрения представляются аспекты, указывающие на то, что профессиональная деятельность складывается из процессов, подчиненных осознанным целям, а также формирует условия и способы достижения конкретной цели. Эти стороны практической де­ятельности начинающего художника, включая организацию учебной деятельности в академической мастерской живописи, требуют отдельного рассмотрения, их мето­дологического обоснования и обеспечения.

В зависимости от целей деятельности восприятия цвета может выделять и наибо­лее полно оценивать различные стороны информации, получаемой глазом. Практичес­кая деятельность живописца в его восприятии цвета начинается с того, что задаются це­ленаправленность и характер обработки, то есть с осмысления получаемой глазом ин­формации. Эта ее роль в процессе восприятия может быть определена как относительно пассивная, так как связана с обработкой уже изначально заданной информации. Здесь в восприятие цвета включены процессы мышления и именно здесь определяются цели и задачи процесса зрительного восприятия, осмысляется и классифицируется зрительная информация, получаемая от органов зрения.

Процессы мышления часто относятся к внутренним процессам восприятия. Инструментами мышления здесь выступают понятия. Определение понятия как инс­трумента логических построений правомерно, поскольку грамотно выстроенный поня­тийный аппарат обеспечивает знание признаков определяемых понятиями явлений.

Начало работы мышления лежит в определении цели и постановке задач ра­боты с натуры. Цель определяет решение общей проблемы, а задачи — решение от­дельных звеньев (проблемных ситуаций), из которых она складывается. Поэтому в каждом конкретном случае, в каждом учебном задании цель, как правило, одна, а задач несколько. Иначе говоря, цель определяет то, что должно быть достигнуто, а задачи — каким образом, какими способами это следует сделать. Задачи конкрети­зируют цель, выделяют условия ее достижения. В зависимости от конкретных усло­вий, количество и состав задач может меняться.

82

Вестник № 1

Возвращаясь к значению понятийного аппарата в формировании зритель­ного образа, следует добавить, что в нем заключено систематизированное знание и опыт предшествующих поколений. Овладение понятиями — это усвоение гото­вых способов мышления, выработанных предшественниками. В этой связи следует стремиться к оперированию общепринятыми понятиями и терминологией с тем, чтобы сохранить язык профессионального общения и его преемственность.

Понятия обеспечивают мышление инструментами, но не заменяют умения самостоятельно совершать с их помощью логических операций, умения самостоя­тельно мыслить. «Значения сами по себе не порождают мысль, а опосредуют ее — так же, как орудие не порождает действие, а опосредует его»¹. Цветовой строй натуры бесконечно разнообразен, умение замечать эту новизну в каждом натурном этюде возможно только через умение самостоятельно мыслить и видеть. Самостоятельная работа обучающихся гарантирует закрепление знаний и навыков, преподавателю важно сформировать у обучающихся потребность в стабильной самостоятельной изобразительной деятельности.

Мышление в процессе восприятия имеет дело с уже поступившей от глаза ин­формацией. Однако важно учитывать взаимопереходы и взаимопроникновения внут­ренних и внешних процессов восприятия цвета в живописи с натуры, когда мышление не только осмысляет зрительную информацию, находясь вне процесса ее получения, но и направляет движение глаз на ее получение, то есть активно ее формирует.

В формировании зрительного образа натуры к активной стороне практичес­кой деятельности следует отнести организацию условий, в которых протекает про­цесс зрительного восприятия, приемы рассматривания объектов, которыми поль­зуется субъект восприятия. Практическая сторона взаимоотношений с объектами восприятия включает и использование атрибутов профессиональной деятельности (специальных инструментов, приспособлений и т.п.) для необходимой настройки глаза. Каждый из этих факторов может накладывать свой отпечаток на конечный результат процесса зрительного восприятия.

В практике живописи издревле разрабатывались специальные инструменты и приспособления, позволяющие увидеть натуру в соответствии с задачами художес­твенного ее отображения. Такого рода инструменты целенаправленной настройки механизмов работы глаза призваны активно влиять на зрительный образ окружаю­щей действительности. Они формируют личный зрительный опыт профессиональ­ного видения.

Значимость внешней стороны практической работы художника в организации процесса восприятия цвета с особой наглядностью проявляется в живописи с натуры. Кроме целеобразования и решения задач осмысленного анализа натуры, живопись с натуры очень чувствительна к строгой подготовке практических действий:

• подготовке условий, в которых глаз будет работать;

• использованию специальных приемов неадаптированного к общему состо­янию натуры взгляда на натуру;

• применению профессиональных инструментов целенаправленной настрой­ки глаза.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что организация внешних процессов постановки глаза на живописное восприятие цвета требует целенаправ­ленной организации условий восприятия и способов получения необходимых цве­товых качеств натуры в зрительном ее образе, то есть способов профессиональной постановки работы глаза, реализующих потенциал его возможностей.

¹ Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — С. 98.

Вестник № 1

Содержание

Ломов СП.

Становление художественно-педагогической системы в школах России 3

Зинченко Н.В.

Развитие творческой самостоятельности студентов на пленэре 10

Игнатьев СЕ.

Линия в рисунках детей 13

Кармазина М.В.

Роль упражнений в процессе преподавания живописи и рисунка 22

Кондакова Е.С, Ломизе И.Е.

«ПОТАЛА» 1939 ГОДА — Поиск атрибуции (О творческой манере Николая

и Святослава Рерихов) 29

Кондакова Е.

Американский период в творческой судьбе Николая Рериха: 1920-1923 годы 35

Кузнецов Е.Ф.

Психофизиологические основы формирования зрительного восприятия

будущего художника-педагога 45

Макаровская И.В.

Компоненты творческих способностей личности 52

Новикова Л.В.

Дизайн — творческий метод познания среды и развития личности 55

Новикова Л.В.

Развитие творческих способностей личности средствами дизайн-образования 57

Пилюгин Р.В.

Развитие творческих способностей студентов в процессе занятия проектированием....60 Рощин СП.

Психологические основы занятий изобразительным искусством 62

Синицы на А.Н.

Активизация творческого мышления учащихся 66

Сокова Ю.В.

Спецкурс истории ландшафтного искусства в подготовке художников 69

Токарева Е.Г.

Учебно-воспитательные задачи натюрморта 72

Тржемецкая М.П.

Мониторинг развития творческих способностей школьников 76

Хабловский В.В.

Формирование основ зрительного восприятия цвета

в изобразительной деятельности 79

Вестник № 1

Для публикации научных работ в выпусках серий «Вестника МГОУ» принимаются статьи на русском языке. При этом публикуются научные материалы преимущественно докторантов, аспиран­тов, соискателей, преподавателей вузов, докторов и кандидатов наук.

Требования к оформлению статей

• документ MS Word (с расширением doc);

• файл в формате rtf;

• текстовый файл в DOS или Windows-кодировке (с расширением txt).

Файл должен содержать построчно:

на русском языке	НАЗВАНИЕ СТАТЬИ — прописными буквами Фамилия, имя, отчество (полностью) Полное наименование организации (в скобках — сокращенное), город (указывает­ся, если не следует из названия организации) Аннотация (1 абзац до 400 символов) под заголовком Аннотация
на английском языке	НАЗВАНИЕ СТАТЬИ — прописными буквами Имя, фамилия (полностью) Полное наименование организации, город Аннотация (1 абзац до 400 символов) под заголовком Abstract
на русском языке	Объем статьи — от 15 000 до 40 000 символов, включая пробелы Список использованной литературы под заголовком Литература

Формат страницы — А4, книжная ориентация. Шрифт Arial, цвет шрифта черный, размер не менее 14 пунктов, междустрочный интервал — полуторный. Форматирование текста:

• запрещены любые действия над текстом («красные строки», центрирование, отступы, пере­носы в словах и т.д.), кроме выделения слов полужирным, подчеркивания и использования маркиро­ванных и нумерованных (первого уровня) списков;

• наличие рисунков, формул и таблиц допускается только в тех случаях, если описать процесс в текстовой форме невозможно. В этом случае каждый объект не должен превышать указанные разме­ры страницы, а шрифт в нем — не менее 12 пунктов. Возможно использование только вертикальных таблиц и рисунков. Запрещены рисунки, имеющие залитые цветом области, все объекты должны быть черно-белыми без оттенков. Все формулы должны быть созданы с использованием компонента Microsoft Equation или в виде четких картинок;

• запрещено уплотнение интервалов;

• при нарушении требований объекты удаляются из статьи.

Абзацы должны быть отделены друг от друга пустой строкой (дополнительным «Enter»).

Обращаем особое внимание на точность библиографического оформления произведений печа­ти в «Примечаниях» (литература в конце текста), на выверенность статей в компьютерных наборах и полное соответствие файла на дискете и бумажного варианта!

Редакционная коллегия оставляет за собой право на редактирование статей, хотя с точки зре­ния научного содержания авторский вариант сохраняется. Статьи, не соответствующие указанным требованиям, решением редакционной коллегии серии не публикуются и не возвращаются (почто­вой пересылкой).

В случае принятия статьи условия публикации оговариваются с ответственным редактором.

Ответственный редактор серии «Изобразительное искусство» — заведующий кафедрой живописи МГОУ, член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Ломов Станислав Петрович.

Адрес редколлегии серии «Изобразительное искусство» «Вестника МГОУ»: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.Юа, МГОУ, кафедра живописи. Телефон 8(495) 581-10-10. E-mail: splomow@mail.ru

Вестник № 1

ВЕСТНИК

Московского государственного областного университета

Серия «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ И ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМУ ИСКУССТВУ»

№1

Подписано в печать: 2007.

Формат бумаги 60x86 '/ Бумага офсетная. Гарнитура «NewtonC».

Уч.-изд. л. 6,25. Усл.п.л. 5,25. Тираж 500 экз. Заказ № .