§ 1.4 Проблемы в оценивании компетентности.

Проблема оценивания результатов обучения не является новой. Но в настоящее время необходимость правильного оценивания образовательного результата имеет особое значение. Это связано с объективно существующим противоречием. С одной стороны, на современном этапе перед школой стоит задача формирования – универсальных способов деятельности – компетентностей. С другой стороны – мы все также продолжаем оценивать привычные нам учебные достижения (ЗУНы).

В документах по реализации Комплексного проекта модернизации образования подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования, так как направлена на внешний контроль и оценивает репродуктивный уровень усвоения.

Поэтому одним из основных условий модернизации системы контроля и оценки учебных достижений является введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном и внеучебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Важно то, что набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребован, он может быть актуален в течение какого-то времени, а затем будет корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

О компетентности, как об образовательном результате стали говорить только в последнее десятилетие. На самом же деле понятие компетентности в контексте компетентностного подхода имеет свою историю. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании [8, с.2].

Первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) – первые попытки в работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [11]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [там же, с. 253].

Третий этап начался в 90-е годы прошлого века и характеризуется появлением в материалах ЮНЕСКО определенного круга компетентностей, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Каждый ребенок в процессе обучения в школе должен пройти четыре уровня сформированности ключевых компетентностей, тем самым постепенно приспосабливаясь в жизни вне школы:

Уровень I

- подтверждает понимание проблемы, цели, задач, сформулированных учителем;

- описывает продукт, который предполагает получить;

- высказывает свои впечатления от работы над проектом;

- демонстрирует владение информацией из указанного учителем источника, излагает полученную информацию;

- приводит пример, подтверждающий вывод;

- выстраивает ответ, основываясь на текст или план.

Уровень II

- формулирует цели совместно с учителем;

- указывает, каким образом он планирует использовать продукт;

- сравнивает желаемый и полученный результат;

- выделяет из потока информации не известную ему;

- делает вывод на основе полученной информации.

- самостоятельно готовит план выступления, отвечает на вопросы на понимание, приводит дополнительную информацию.

Уровень III

- называет противоречие между идеальной и реальной ситуацией;

- предлагает способы убедиться в достижении цели;

- оценивает продукт в соответствии с заданными критериями;

- организовывает поиск информации в соответствии с планом, фиксирует ее и характеризует источники;

- использует наглядные материалы, предложенные учителем;

- отвечает на вопросы, заданные в развитие темы.

Уровень IV

- предлагает возможные способы решения проблемы;

-формулирует рекомендации по использованию продукта;

- предлагает способ оценки продукта;

- анализирует результаты продуктов с точки зрения жизненных планов;

- обосновывает выбор источников информации;

- подтверждает вывод собственной аргументацией

- аргументирует свою позицию;

- представляет информацию в форме и на носителе, адекватных цели коммуникации.

Диагностика компетентностей, изображенная на схеме, позволяет выявить уровень сформированности компетентностей каждого учащегося и его соответствие возрастной группе.

Лучше всего динамику сформированности ключевых компетентностей можно проследить в рамках проектной деятельности, так как в ходе работы над проектом создаются условия не только для формирования компетентностей, но и для их проявления.

Данная методика была разработана в лаборатории модернизации образовательных ресурсов Самарской области [1], которая разработала требования к уровню сформированности ключевых компетентностей учащихся на основании способов деятельности, владение которыми необходимо при работе над проектами.