II. Концептуальні положення

Засвоєння образу-персонажа не обмежується вивченням особливостей його характеру, а передбачає розкриття мораль­но-естетичної позиції героя. Розв'язання ключових питань аналізу образів дійових осіб твору дає змогу розробити ти­пологію завдань, які мають розвивати в школярів певні чи­тацькі уміння. Спілкуючись з образом літературного героя, учні набувають досвіду розумових дій певного типу, а також вчаться застосовувати їх у процесі вивчення нових художніх творів, що активно сприяє формуванню особистості.

III. Мета і завдання

Головною метою є розробка науково обґрунтованої і практично доцільної методики навчання школярів умінь аналізувати образ літературного персонажа для його контек­стного засвоєння.

У зв'язку з метою висуваються такі завдання дослідження:

• освоїти досвід розв'язання проблеми в теорії й на прак­тиці шкільного вивчення літератури;

• озброїти вчителів і студентів науково і практично ап­робованою системою формування в читачів-учнів умінь аналізувати образ-персонаж: визначати зміст, типи і структу­ру цих умінь, відповідні їм типи літературних завдань, а також ефективні методи їх оптимальної реалізації.

IV. Ключові слова

Тини і структура умінь; типологія завдань аналізу образу-персонажа.

V. Понятійний апарат

Три типи умінь аналізувати образ-персонаж, відповідні їм три типи літературних завдань. Завдання для аналізу розрізняються за змістом роботи, способами її проведення,

229

рівнями її складності та формами реалізації. Передбачаються етапи і критерії сформованості в читачів-учнів заданих умінь. Типи вмінь аналізу образу-персонажа не слід ототожню­вати з етапами їх розвитку. Останні визначаються рівнем засвоєння учнями певних розумових операцій (тобто самих умінь). Типи ж умінь означають лише їх предметний зміст і не виражають способів розумових дій, рівня їх засвоєння, форм діяльності тощо. Різні типи читацьких умінь формуються, таким чином, на якомусь одному етапі роботи над образом.

VI. Зміст педагогічної технології

Процес засвоєння змісту художнього твору, за визначен­ням О. І. Нікіфорової, складається з трьох стадій [5]. Пер­ша — безпосереднє сприймання під час читання тексту і відтворення образів, подій, описів тощо. На цій стадії пере­важає читацька уява, що, однак, не виключає інтуїтивного проникнення читача вглиб твору. Друга стадія — осмислення ідейного змісту прочитаного. Процес осмислення спирається також на відтворювальну уяву. Це посилює емоційність сприйняття. Третя стадія — наслідок ідейно-художнього впливу літературного твору на характер читача.

На основі стадійного характеру сприймання твору визна­чаємо три типи умінь аналізувати прочитане й образ-персо­наж зокрема:

• І тип: наочно відтворювати за портретними деталями, поданими в тексті, зовнішність літературного героя;

• II тип: розрізняти суттєві й несуттєві риси вдачі пер­сонажа та засоби їх вираження в художньому контексті;

• III тип: встановлювати зв'язок між образом літератур­ного героя, конкретними людьми та окремими фактами суспільного життя, з'ясовувати типове в характері персонажа (поняття про типові літературні характери навчальна програ­ма рекомендує розглядати в 7 кл., проте готувати учнів до цього треба значно раніше).

Кожен з типів умінь має свою структуру: так, перший тип ґрунтується на відтворенні прочитаного, тому учні повинні вміти:

а) після першого читання твору уявляти зовнішність пер­ сонажа;

б) визначати за портретом героя його соціальне станови­ ще, вік, певні риси характеру, емоційний стан;

230

в) з'ясовувати на основі портретної характеристики став­лення автора до персонажа.

Усі структурні одиниці першого типу вмінь аналізувати образ-персонаж взаємопов'язані. Вони спрямовані на форму­вання відтворювальної уяви юних читачів, проте передбача­ють і певний рівень їх мислительної роботи при цьому.

Для другого типу вмінь характерне поглиблення пізна-; вального процесу. Під час аналізу особливостей вдачі літера­турного героя школярі мають навчатися:

а) визначати авторські засоби творення художнього образу;

б) розрізняти істотне в характері героя;

в) виявляти, як в образотворчих засобах розкривається ; ставлення письменника до персонажа.

Третій тип умінь передбачає здійснення зв'язку між обра­зом-персонажем і життям, з'ясування типового в характері дійової особи.

Сюди належать уміння:

а) визначати місце літературного героя в художньому творі;

б) знаходити спільні риси однотипних персонажів (в од­ ному чи кількох творах);

в) виявляти типові якості в більшому або меншому колі \ людей (реальних осіб);

г) бачити в образі-персонажі людину певного часу і асоціального стану;

ґ) оцінювати характер літературного героя з урахуванням авторського ставлення до нього, з погляду сучасності.

Структурна наступність названих умінь забезпечує логічну послідовність аналізу характеру образу-персонажа, глибше засвоєння його ідейно-художнього змісту. Подана кла­сифікація дає вчителеві змогу цілеспрямовано підійти до ви­роблення в школярів потрібних розумових дій.

Як стверджує педагогічна наука і переконує шкільна прак­тика, засвоювати знання і формувати відповідні вміння допо­магає учням система пізнавальних завдань. Розглянемо типи завдань, спрямованих на розвиток у школярів умінь аналізу­вати образ-персонаж.

Завдання першого типу спонукають до відтворення в уяві під час і після першого читання художнього твору зовнішності образу-персонажа; завдання другого типу перед­бачають визначення суттєвих рис вдачі літературного героя та образотворчих засобів; третього типу — забезпечують усвідомлення читачами ідейно-художнього значення образу-персонажа у зв'язку з конкретними фактами суспільного життя, осмислення типового в характері героя.

231

Завдання першого типу можуть бути такі:

а) визначити основні персонажі літературного твору;

б) відтворити в уяві літературний портрет героя;

в) схарактеризувати персонаж за його зовнішнім виглядом;

г) визначити, виходячи з портретної характеристики, став­ лення автора до персонажа.

Ці вправи за своєю спрямованістю відповідають структур­ним елементам першого типу вмінь аналізувати образ-персо­наж. Така відповідність забезпечує системний характер пізна­вальних завдань.

Вправи другого типу допоможуть учням глибше пізнати характер літературного героя, його домінантні риси. Виходи­мо з того, що особливості вдачі персонажа, з одного боку, є складовою частиною образу, а з другого, — характеризують його. Так, сині, наче волошки в житі, очі Пилипка з одно­йменного твору А. Головка є природною деталлю його зовнішності. Водночас автор висловив у цьому порівнянні свою симпатію до героя, прагнучи викликати її і в читачів. Наводимо варіанти завдань цього типу:

а) визначити засоби творення характеру персонажа у кон­ кретному тексті;

б) вирізнити суттєві і несуттєві риси вдачі героя;

в) з'ясувати авторське ставлення до нього.

Робота третього типу спрямована на розвиток у школярів здатності бачити типове в персонажі, осмислювати з сучасних позицій суспільне значення літературного героя як представ­ника певної епохи і соціального стану. Такий розгляд індивідуальних особливостей персонажа передбачає взаємозв'язки абстрактних уявлень про образ з конкретними явищами дійсності. Наприклад:

а) знайти спільне між персонажем, який аналізується, і од­ нотипними характерами цього ж твору;

б) навести взаємозв'язки між виучуваним образом і схо­ жими за типом героями з інших творів;

в) встановити зв'язок відтворених автором картин життя з конкретними реальними фактами.

Досі ми говорили про зміст умінь і завдань аналізувати образ-персонаж. Конструктивний підхід до їх реалізації буде забезпечуватись тоді, коли ці завдання розрізнятимуться не лише за змістом роботи, а й за її способами та факторами, передбачатимуться певні етапи формування аналітичних умінь, а також критерії їх розвинутості. Орієнтуючись на ви­значені у навчальних програмах з української літератури ос­новні вимоги до учнівських знань і вмінь, враховуючи струк-

232

туру змісту аналізу образу-персонажа, розглянемо якісні ха­рактеристики способів розумових дій, потрібних для його засвоєння. Маючи на увазі два типи розумової діяльності (Л. Виготський), розглянемо групи завдань саме за способа­ми розумових дій: репродуктивну, так звану перехідну і твор­чу. Позначимо їх відповідно символами "А", "Б" і "В". Наприклад, у 5-му класі завдання групи "А":

а) розрізняти ключові уривки в прочитаному;

б) відтворювати в уяві художні картини, зображені пись­ менником;

в) складати план епічного твору чи уривків з нього;

г) встановлювати причинно-наслідкові та часові зв'язки між подіями у творі;

ґ) знаходити в тексті твору зображувально-виражальні за­соби мови (епітети, порівняння, уособлення, алегорію, гіпер­болу), а також прийоми зображення літературного героя: описи його зовнішності, вчинків та поведінки, пейзаж, інтер'єр і пояснювати їх роль у контексті.

Ці завдання сприяють активізації читацької уяви, забезпе­чують первинну характеристику художнього матеріалу, що є важливою умовою контекстного сприймання персонажів.

У 6—7 класах ці завдання відповідно ускладнюються. На­приклад, у 6 кл. вони потребують від учнів дій, спрямованих на визначення в тексті ідейно-художньої ролі інших зображу­вально-виражальних засобів мови: метафори, анафори, інверсії. В 7 кл. — виділяти монологи, діалоги та описи, по­яснювати їх значення для повнішого й виразнішого зображен­ня подій та героїв; визначати ідейно-художню роль елементів сюжету (експозиції, зав'язки, розвитку дії, кульмінації, розв'язки) та позасюжетних компонентів (описів, відступів тощо) вивчених творів.

Первинне емоційно-відтворювальне сприймання худож­нього твору виступає в тісному взаємозв'язку з наступною аналітичною роботою учнів над його текстом. Єдність різних стадій художнього засвоєння зумовлюється спільною для них метою вивчення літератури, яка полягає насамперед у тому, щоб читач засвоїв логіку авторської думки, образів, особисто пережив їх, духовно збагатився досвідом їхнього життя. Тому завдання для учнів поступово ускладнюються, посилюючи продуктивність способів їхніх розумових дій. Наприклад, у 5 кл. завдання груп "Б" і "В" такі:

а) характеризувати героя виучуваного твору на основі його вчинків і поведінки;

233

б) складати усний і письмовий твір-роздум за виучуваним твором (розгорнуту відповідь на запитання й розповідь про героя);

в) розкривати пізнавально-виховне значення літературного героя, художню майстерність письменника в змалюванні образів;

г) давати відгук усно або письмово про самостійно прочи­ таний літературний твір і твори інших видів мистецтва (з ви­ словленням свого ставлення до зображених подій та героїв).

У 6 класі:

а) складати план власного усного чи письмового вислов­ лення;

б) зіставляти двох героїв одного твору для виявлення спільного й відмінного в їх характерах, а також авторського ставлення до них;

в) створюючи усний і письмовий твір-роздум за виучува­ ним твором, давати зв'язну індивідуальну чи порівняльну ха­ рактеристику літературних героїв.

У 7 класі:

а) складати простий і складний плани індивідуальної, гру­ пової та порівняльної характеристики персонажів;

б) розкривати ідейно-художнє значення твору та образів його дійових осіб.

Взаємозв'язок двох підсистем завдань (за змістом і спосо­бами розумових дій) виражається в поступово ускладнюваній за характером виучуваного матеріалу й прийомами його засвоєння самостійній пізнавальній діяльності учнів. Завдання для аналізу образу-персонажа доцільно застосовувати у про­цесі всієї роботи над художнім твором. Це допоможе дітям розглянути персонаж у тісних взаємозв'язках з іншими ком­понентами тексту.

Підтримувати систематичну пізнавальну діяльність кожно­го учня допомагає врахування учителем рівнів складності пропонованих завдань: репродуктивних, частково-пошукових і продуктивних, добре помітних у групах "А", "Б" і "В".

Удосконалюючи формування в читачів-учнів умінь аналізувати образ-персонаж, важливо орієнтуватись не лише на рівні складності, а й на форми матеріалізації розумових дій: матеріальну, перцептивну і мовно-мислительну (Н. Г. Салміна). Виконання дій у матеріальній формі означає роботу з конкретними людьми (прототипами літературних героїв, автором твору або тими, хто їх знали), а також з ре­чами, які можуть характеризувати письменника чи персона­жа. Перцептивна форма дії обумовлює використання під час

234

аналізу образу літературних карт, схем, таблиць тощо. Мовно-мислительна форма дії означає власне розумову діяльність. Види і функції матеріалізації навчання на уроках літератури різноманітні. Наочно моделюючи структуру розу­мових дій у вигляді рекомендацій алгоритмічного типу, вчи­тель допомагає учням глибше засвоїти порядок виконання певного завдання. Поступове спрощення (згортання) рекомен­дацій приводить до узагальнення способів розумових дій, сприяє освоєнню їх вищої форми — мовно-мислительної.

Сприймаючи художній твір як своєрідну форму відобра­ження дійсності, передбачаємо, що в конкретно-чуттєвому образі дійової особи узагальнено поняття про певні реальні явища. Осмислення суттєвого в образі й однотипних фактах дійсності означає також шлях від конкретного (матеріалізова­ного в слові) до абстрактного, освоєного духовно.

Проникнути в зміст образу допомагає й власний чуттєвий досвід читача. Опорними виступають не лише способи розу­мових дій, засвоєні поняття, а й конкретні життєві враження, які допомагають контекстно домальовувати в уяві художні картини, зображені письменником.