II. Концептуальні положення системі розвивального навчання л. С Виготського, л. В. Занкова, в. В. Давидова, д. Б. Ельконіна

Традиційний засіб масового навчання, який спирається на класно-урочну систему, склався у XVIII—XIX століттях. Замінивши в нових історичних умовах індивідуальний харак-

94

тер навчання, він зберіг його основні риси: вирішити прак­тичні завдання — навчити дитину читати, писати, лічити та виконувати прості види людської діяльності. А це означає сформувати людину-виконавця. В психології довгий час існу­вало теоретичне уявлення про природний розвиток дитини, в тому числі її інтелекту. Швейцарський психолог Жан Піаже описав стадії такого розвитку, виявивши вік від семи до де­сяти років як час становлення конкретних операцій мислення. Звідти — знаменитий педагогічний принцип доступності: дитині можна задати ту кількість знань і в тій формі, яка доступна її інтелекту. Таким чином, у початкових класах за­кріплюється конкретне мислення дитини, на якому будується навчання, а в середніх класах — зовсім інший підхід — тео-ретико-дослідницький, що підводить до вирішення практич­них завдань.

Виявилося, що більшість учнів не володіють необхідними здібностями для засвоєння знань. Це спричинило протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учнів. З'явились соціальні наслідки цього — зниження інтересу до знань у середніх класах, збільшення підліткової злочинності тощо. Психологи та педагоги стали перед проблемою внесення змін у традиційні методи навчання.

На початку 30-х років видатний психолог-гуманіст Л. ,С. Виготський обґрунтував можливість та доцільність на­вчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь та навичок, Л. С Виготський розглядає далі їх як найважливіший засіб розвитку учнів.

Л. С Виготський, аналізуючи існуючі різноманітні варіанти розв'язання цього питання, на основі цілої низки своїх досліджень встановив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону "ближнього розвитку", коли дитина спочатку може робити щось у співпраці з дорослим, а лотім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може ви­конати самостійно. Він вважав, що "тільки те навчання в ди­тячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде роз­виток за собою..." 14].

Цю концепцію Л. С Виготського підтримував С. Л. Рубін-штейн: "Дитина не розвивається і виховується, а розви­вається, виховуючись та навчаючись, тобто саме визрівання і розвиток дитини в ході навчання не тільки проявляється, а й удосконалюється" [13, 15].

На широкій експериментальній основі гіпотезу Л. С Ви­готського почали перевіряти та конкретизувати два наукових

95

колективи: Л. В. Занкова та Д. Б. Ельконіна. Система розви-вального навчання — не тільки педагогічна. В її основі лежать: певне філософське підґрунтя, фундаментальні дослідження у сфері соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку, пов'язані з іменами багатьох вітчизняних учених. Не випадково експериментальні дослідження закономірностей розвитку психіки велися так довго: вони починались у Хар­кові, Києві, Москві та інших містах під керівництвом В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна. З їхніми іменами насампе­ред пов'язується створення теорії навчальної діяльності, що лежить в основі системи розвивального навчання.

У 60—70-х роках колектив під керівництвом Л. В. Занкова вперше в педагогічній науці здійснив фундаментальне до­слідження об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) та ходом за­гального розвитку школярів.

Було поставлено таке завдання: побудувати систему на­вчання, за якою досягався б більш високий рівень розвитку мо­лодших школярів, ніж у навчанні за традиційною системою. При цьому рівень розвитку учнів експериментальних класів порівнювався з рівнем розвитку дітей у звичайних класах.

Така система має взаємопов'язані принципи:

• навчання повинно вестись на високому рівні складності;

• у вивченні програмного матеріалу необхідно йти впе­ред швидкими темпами; '

— провідне місце посідають теоретичні знання; ' "■— принцип усвідомленого засвоєння учнями навчального

матеріалу, засобів застосування знань на практиці.

Завдяки розвивальному ефекту системи Л. Занкова було розкрито невикористані резерви учнів початкових класів у розвитку їх свідомості та мислення. Як стверджує Л. Занков, розвивальне значення має саме навчання. Він писав, що по­будова навчання виступає як причина, як наслідок розвитку школяра. Але в цій системі недостатньо представлені момен­ти організації навчального спілкування як засобу створення зон ближнього розвитку.

Слід відзначити, що впровадження технолога Л. В. Занко­ва дало розвивальний ефект у сфері таких психічних процесів, як спостережливість, мислення тощо. В цьому велике науко­во-практичне значення пошуків колективу.

Творчі колективи вчених намагались, наслідуючи усім ос­новним моментам теорії Л. С Виготського, перетворити її в розгорнуту систему.

96

Ідею концепції Ельконіна — Давидова можна висловити таким чином: у молодшому шкільному віці через спеціально побудоване навчання у дитини можуть бути сформовані здат­ності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання. Тобто дитина повинна поступово, за час навчання в молод­ших класах, набути "вміння навчатись".

У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалось, бо головним вважалось "уміння організувати себе і своє ро-, боче місце". Тому формування здатності навчити самого себе, а значить — змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подо­лання лінощів, своєї обмеженості) вже є новаторським, твор­чим підходом до учня як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як реф­лексія, за допомогою якої учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету та засоби її наближення, виконання.

Таким чином, якщо мета традиційної школи (в початко­вих класах) — навчити дитину читати, писати, лічити, то мета розвивального навчання — сформувати в дитини конк­ретні здібності (рефлексія, аналіз, планування) з самовдоско­налення [3].

В основі системи розвивального навчання лежить уявлен­ня про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А це означає, що головна мета навчання — забезпечити розви­ток дитини. Це головне завдання вчителя, причому слід вра­ховувати те, що не кожна зміна в дитині є зміною в її роз­витку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на розвиток умінь та навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтверджує вислів Л. С Ви­готського: «Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчо­рашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у процесі навчання викликати до життя ті проце­си, котрі лежать в "зоні найближчого розвитку">> [15]. Голова не завдання педагога, вивчаючи особисті навчально-пізна­вальні можливості учня, визначити індивідуальну зону най­ближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей дитини.

Знання в цій системі не самоціль, а тільки засіб. При цьому Д. Б, Ельконін вважає, що "позиція учня — не просто позиція школяра, який відвідує школу та старанно виконує все, що обумовлює вчитель, а позиція людини, яка самовдо­сконалюється".

Навчальна діяльність, як універсальний метод, являє собою особливу форму активності вчителя, спрямовану' на

'. ^ V 97

учня. При цьому навчальний матеріал слід подавати у трьох плотинах:

— система навчальних завдань, які проходять через усю

програму предмета;

• розгортання навчального матеріалу всередині кожного навчального завдання за етапами її вирішення;

• розробка кожного конкретного уроку відповідно до певного етапу вирішення навчального завдання.

Навчальне завдання — важливий компонент навчальної діяльності. Опрацьовуючи матеріал, учень повинен знати, для чого він його вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, в яких умовах їх треба використовувати, який за­гальний засіб роботи з матеріалом.

Поняття "навчальне завдання" було введено В. В. Давидо­вим і Д. Б. Ельконіним. Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що учні засвоюють загальні засоби роботи з матеріалом, поширюють його на рішення тих завдань, де цей засіб можна застосувати; оволодіння цим засобом та його ви­користання виступають як основна мета навчальної діяльності.

Виходячи з даної технології, типологія уроків адекватна структурі навчальної діяльності.

До першого типу належать уроки на постановку навчаль­ного завдання. Структура їх складається з таких комоонентів:

• оцінка того, що може учень;

• створення ситуації успіху через особистісну мотивацію;

• практичне завдання, яке може виконати кожен учень;

— рефлексія способу дії, обговорення того, що зроблено. Своєрідність цих уроків у тому, що навчальне завдання

виникає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає.

До другого типу належать уроки моделювання. Завдання, яке виникло на попередньому уроці, виступає як модель і тягне за собою новий засіб дій. Те, що придумала сама ди­тина, вона ніколи не забуде.

До третього типу належать уроки контролю, а до четвер­того — уроки оцінки дій. Надалі Є. Александрова детально розкрила сутність уроків цих типів та види діяльності учнів на них [1].

Набуття дитиною потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє бажанню навчатись, а оволодіння навчальними діями формує вміння навчатись. Якраз бажання та вміння навчатись характеризує молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

98

Наукою встановлено, що в умовах навчання пізнавальні можливості учнів розвиваються інтенсивніше, ніж за іншими корисними заняттями. Завдання розвитку мислення потребує від учителя високого дидактичного мистецтва, вміння навча­ти так, щоб знання учнів являли собою дійову систему, спря­мовану на особистість. Навчання, таким чином, виступає як найважливіша ланка в цілісному процесі виховання, тому що єдність навчання і виховання — закономірність педагогіки.

Саме поняття "розумове виховання" значно ширше, ніж поняття "освіта", "навчання". Всю повноту свого значення "розумове виховання" одержує в умовах навчання й освіти. Треба мати на увазі не просто оволодіння знаннями, а гли­боке проникнення в їхню сутність, оволодіння методами здо­буття та застосування їх на практиці.