VII. Вимоги до особистості педагога

Авторитет, на думку Г. Лозанова, є основним фактором у сугестії. Таким чином, навіювати здатен лише авторитет. Якщо сугестолог чи вчитель внутрішньо не готовий до про­ведення навіювання, то сугестивні маніпуляції, які він прово­дить, і висловлені формули навіювання втрачають свою ефек­тивність аж до повної блокади сугестивних реалізацій. Внутрішня непідготовленість позбавляє сугестолога значної частини навіювального комплексу, який складається з вер­бальної чи усвідомлювальної частини і невербально!' частково усвідомлювальної і неусвідомлювальної частини. Звертається увага на інтонацію, жести, міміку, ходу, манеру розмовляти. Все в цілому може активізувати інтуїтивне відчуття недовіри, збудити контрсугестивність. Тому вчитель чи сугестолог по­винен модифікувати всі найкращі, позитивні якості: манеру триматися, авторитетну поведінку, жест, міміку, — повинен поводитися навіювально, достатньою мірою передати вер­бальну частину навіювання, хвилюватися не треба.

226

VIII. З досвіду роботи

Застосування сугестивної технології в навчальній практиці підтверджує високу ефективність і перспективність розроблю­ваного напряму. Особливістю сугестивної технології є безпо­середнє дійове формування готовності особистості до успішного опанування навчального матеріалу. В системі на­вчання Г. Лозанова це є важливою ланкою навчального про­цесу. Досвід свідчить, що в загальноосвітній школі та ВНЗ доцільно застосовувати релаксопедію як ефективний метод інтенсифікації навчання, зокрема іноземних мов.

IX. Питання для обговорення та перевірки

1. Що слід розуміти під поняттям "навіювання"?

2. Що таке релаксація?

3. Який метод використовується в сугестопедії для навчан­ня інтенсивними методами?

4. Що становить основу психосаморегуляції?

5. Які вимоги висуваються до особистості вчителя для успіху в майстерності подання навчального матеріалу?

X. Література

1. Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. — Изд. 2. — СПб., 1908.

2. Лозанов Г. Основы суггестологии. — София, 1973.

3. Селевко В. Г. Современные образовательные технологии, 1998.

4. Моисеев Б. К. Тезисы докладов 1988 г. Пермский пединститут.

5. Ромен А. С. Самовнушение и его влияние на организм чело­века. — Алма-Ата, 1970.

6. Буль П. И. Основы психотерапии. — Л., 1974.

7. Слободянин А, П. Психотерапия. Внушение. Гипноз. — К.: Здоровье, 1977.

8. Гримах Л. П. Резервы человеческой психики. — М.: Полит­издат, 1989.

9. Фрейд 3. Психология безсознательного. — М.: Просвещение, 1989.

10. Дубов А. П., Пушкин В. Н. Парапсихология и современное ес­тествознание. — М.: Соваминко, 1989.

11. Востриков А. А. Методическая разработка по курсу "Суггес­тивная педагогика". Проблемы теории суггестивного обучения я свете критики концепции Г. Лозанова, 1978.

12. Экспериментальное изучение педагогического внушения. — Пермь, 1973.

13. Моргун В. Ф. "Суггестия" в свете современной психологии учения. — Советская педагогика, 1978. — № .1.

14. Кандыба В. М. Загадки и феномены. — СПб., 1998.

227

Розділ 14

АНАЛІЗ ОБРАЗУ — ПЕРСОНАЖА ЕПІЧНОГО ТВОРУ: ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ

І. Історія виникнення технології

Проблема формування в читачів-учнів здатності аналізува­ти образ літературного героя у процесі роботи над текстом художнього твору завжди була об'єктом уваги відомих мето­дистів минулого — В. І. Водовозова, В. О. Сгоюніна, В. П. Остро-горського, а також В. В. Голубкова, М. О. Рибнікової, Т. Ф. Бу-гайко, О. Р. Мазуркевича, О. Ю. Богданової, М. І. Кудряшова, Н. Я. Мещерякової, О. М. Бандури, Н. Й. Волошиної, В. Я. Не­ділька, Є. А. Пасічника.

Більшість учених так чи інакше в центрі аналізу літера­турного тексту вбачає детальний розгляд його образної сис­теми, насамперед — головних образів-персонажів як своєрідного коду ідейно-художнього змісту твору.

Перші спроби систематичного підходу до аналізу образу-персонажа, помітні ще наприкінці 50-х років (Ю. О. Богданова, Москва), набули поширення в 60—70-х роках (3. А. Авідон, Москва; Б. А. Буяльський, А. М. Сафонова, Київ). Методисти впритул наблизилися до розв'язання проблеми, коли зосере­дилися на вміннях, що їх мають виробити в собі юні читачі. У науковій літературі з'явилися поняття "коло вмінь" (А. М. Са­фонова), "план ознайомлення учнів з образом-персонажем" (Є. А. Маймін), "еталон для виміру людської особистості" (Б. А. Буяльський).

Усі вони значною мірою охоплюють питання аналізу об­разу літературного героя, проте не передбачають класифікації вмінь, типи і структура яких здатні наблизити вчених і прак­тиків до розробки типології завдань, спрямованих на формуван­ня в школярів відповідних читацьких якостей (І. Я. Лернер).

228

Типи і структура умінь і завдань аналізувати образ-персо­наж подані вперше автором цього матеріалу (1986 р.) і опубліковані в методичній літературі [10—13].