X. Література

1. Александрова Е. И. Наброски типологии уроков в системе разви­ вающего обучения//Феникс. Инф.-метод. журнал. — М., 1995. — №3.

2. Ващенко Г. Загальні методи навчання. Підручник для педа­гогів. — К.: Українська видавнича спілка. — 1997. — 441 с

3. Воронцов А.Б. Анонс к книге "Внутришкольный контроль" // Феникс. Инф.-метод. журнал. — М., 1994. — № 1.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. — М., 1991. — Т.1.

2. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педаго­гика. — 1995. - Ш.

3. Дусавицкий А. К. Концепция школы развития личности // Фе­никс. Инф.-метод. журнал. — М., 1994. — № 1.

4. Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология в действии //Начальная школа. — 1994. — № 4.

5. Зайченко І. В. Деякі проблеми розвитку української національ­ної школи в педагогічній спадщині С. Русової // Вісник акад. пед. наук України. — 1993. — № 1.

6. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

10. Ильенко* Э. В. Учиться мыслить // Феникс. Инф.-метод. жур­ нал. — М., 1994. — № 1.

11. Мороз О. Г., Омеляненко В. Л. Перші кроки до майстерності. — К.: Товариство "Знання" України, — № 4—6. — 1992. — 112 с.

12. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагоги­ческой мысли. Учебник-справочник // Новая школа. — М., 1995.

11. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976.

11. Савенкова Л. Ініціатива у спілкуванні з учнем // Початкова школа. — 1998. — № 5.

12. Фридман Л.М. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологическом образовании // Феникс. Инф.-метод. журнал. — М., 1995. — №3.

13. Фурман А.В. Методологический анализ систем развивающего обучения // Педагогика и психология. — М., 1995. — №1.

14. Черниш 3. Дбаємо про нові технології//Освіта і управління, №1, т. І. — 1997. — С. 147—149.

15. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

11. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979.

№

Розділ 7

ТЕХНОЛОГИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

Невміння використати таке природжені

багатство, як здатність до творчості, чи

то через незнання, що вона є, чи через

байдужість або острах видатися смішним

— це є не просто марнотратство, це

зрада самого себе.

Масатоші Йошимура

Що повинна зробити школа для розвитку творчої особистості?

І. Історія виникнення технології

Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, са­мостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, приймати сміливі, нестандартні рішення. Але психологи констатують, що випускники шкіл, які приходять на виробництво, ще не здатні самостійно розв'язувати проблеми, не можуть мислити діалектично, системно, легко переходити від одного виду діяльності до іншого. їм бракує творчої уяви, ініціативи, винахідливості. Такий стан справ потребує якісно нового підходу до підготовки молоді до життя. Орієнтиром змісту освіти є робота на особистість.

У вихованні маємо прагнути навчити самостійності мис­лення і винахідництва, адже і розум людини розвивається са­мостійно у дії, наголошував Квінтіліан (30—96 pp. до н.е.).

Взірцем педагогічної думки вважається "Повчання Володи­мира Мономаха дітям" (1053—1125), де вперше, в епоху Київської Русі, обґрунтовано необхідність зв'язку освіти з потребами життя особистості. При цьому особливу увагу

автор звертає на важливість розвитку в дітей ініціативи, пра-целюбства, додержання гуманістичних стосунків між людьми [1, с.72].

Ще французький філософ Мішель Моитень (1553—1592) у своїй праці "Досліди" теоретично обґрунтував методи на­вчання та виховання, спрямовані на активізацію і розвиток творчого мислення, ініціативи дитини. Важливого значення він надавав заняттям, проведеним з учнями "не на слух, але шляхом досвіду, направляючи і формуючи їхні душі" не стільки настановами, словами, скільки прикладами і ділами. Пізніше бельгійський педагог, психолог та лікар Овід Дек-ролі (1871—1932) висунув концепцію, виражену в назві школи, створеної ним у 1907 році, — "Школа для життя через життя". Він обґрунтував принцип концентрації шкіль­ної програми навколо так званих центрів інтересів: "Дитина та її організм", "Дитина і всесвіт". Таким чином, навчальна програма будувалась за принципом "від дитини до світу", тобто він намагався пристосувати школу виключно до потреб та інтересів дитини. На той час це було кроком до осо-бистісно орієнтованої технології', яка ставить у центр всієї шкільної освітньої системи особистість дитини.

Генріх Шарредьман (1871—1940) обґрунтував особистісно орієнтовану педагогіку. Педагогічне керівництво сприймалося ним як творча співпраця вчителя з учнями. Навчання повин­но викликати в учнів радісне світосприйняття, а цьому мо­жуть прислужитися, за його визначенням, різні види са­мостійних творчих робіт.

Аналогічно Фріц Гансберг (1871—1950) вбачав формуван­ня особистості в процесі творчого саморозвитку через викла­дання різних видів мистецтва [16, с 54].

Спираючись на досвід багатьох представників передової педагогічної думки — Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Лок-ка, Й. Несталоцці, Ф. Фребеля, Г. Спенсера, П. Лесгафта та інших, С. Русова переконалася, що майбутня українська школа повинна звернути "велику увагу на формування розу­му, на впорядкування розумових сил, на вироблення самого розуму й активної думки, а не на накидання в голову учня різноманітних знань" [11].

Григорій Вашенко вважав, що школа, з одного боку, му­сить дати учням певну суму наукових знань, виробити в них науковий світогляд, а з другого, — "виховати у них фор­мальні здібності інтелекту", без яких людина "не зможе ру­хати культури вперед", їй потрібні "логічне мислення і творча фантазія" [4, с.61].

ПО

У бурхливі 20-ті роки, коли метою суспільства і школи . було формування нової людини, з'явилася "нова філософія" освіти — педагогіка розвитку особистості, яку було покладе­но в основу реформи. Форми і методи навчання набули діяльного характеру. Саме в цей час виникли дослідницький та евристичний методи, метод проектів. Висунуте в 1931 році гасло: "Школа — цех заводу або відділення колгоспу", не­стандартні заняття ("урок-ярмарок," "урок-диспут", "урок-суд"„ "урок у бібліотеці"), застосування зарубіжних систем Френе, Дьюї внесли багато нового в класичну шкільну сис­тему. І хоча в наступні роки відбулося повернення до "школи навчання", що ізолювало учня від впливу довкілля, ідея ак­тивності суб'єкта у навчанні, пристосування форми і методів відповідно до його мети і далі жила і розвивалась.

Пізніше реформаторський поступ, який народжувався знизу, посилений активністю липецьких, ростовських, ново­сибірських, казанських педагогів-новаторів, визначив деякий прогрес у впровадженні нових форм і методів навчання, підвищення наукового рівня навчання. Проте, незважаючи на це, стратегія освіти здійснювалась у плані вирішення пробле­ми "яка дитина потрібна школі", хоча природнішим був би підхід — "яка школа потрібна дитині" [17, с.79].

Лише в 50—60-х роках виникли і почали розвиватись пе­дагогічні концепції формування духовних потреб особистості школяра (Ю. Шаров), концепція пізнавального інтересу (Г. Щу-кіна), педагогічного стимулювання (А. Кондратюк, 3. Равкін, Л. Гордій), розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін), створення проблемної ситуації (І.Лернер), самостійності і творчої ініціативи учнів (М. О. Данилов, М. Н. Скаткін, Б, ГІ. Єсипов).

Найхарактерніші тенденції цього процесу проявились у специфіці та особливостях тих педагогічних технологій, які, спираючись на відповідні теоретичні основи, набули яскраво вираженої особистісно орієнтованої гуманістичної спрямова­ності (система комплексів виховної дії та індивідуально-дифе­ренційованих завдань, методика стимулюючих ситуацій у концепції педагогічного стимулювання; впровадження пси-холого-педагогічних діагностик, що дають змогу виявити реальне коло інтересів та запитів учня, широке використан­ня засобів емоційно-вольового впливу через впровадження у процес навчання елементів нового та несподіваного) [23,

с,87^„

Неоднозначно характеризується технологічний апарат пе­дагогіки співпраці, в якому визначилось два аспекти: перший,

111

розрахований на оптимальну результативність навчального процесу, являє собою жорстку технологічну схему (В. Ф. Ша­талов, С. Н. Лисенкова та інші); другий, більш гнучкий, являє собою технологічну систему, націлену на створення сприятливих умов для повнішої самореалізації особистості учня (Є. Н. Ільїн, І. П. Волков, М. П. Щетінін та інші). Ці ас­пекти були альтернативами єдиного гуманістичного, осо-бистісно орієнтованого технологічного апарату педагогіки співпраці, спадкоємно пов'язаного з прогресивними педа­гогічними технологіями 20-х та 60-х років. Загальною мето­дологічною основою для них є антрополого-гуманістичний підхід до особистості учня, на основі авторитарно-адміністра-тивних "силових методів педагогічної дії" (23, с.87].

У 70-ті роки певне місце посіла технологія розвивального навчання, пов'язана з іменами В. Давидова, Д. Ельконіна. Але саму технологію розвивального навчання при створенні цілісних навчальних предметів — математики і мови — роз­робляли в основному в Україні. Це копітка праця таких уче-них-психологів, як П. Зінченка, Ф. Богданського, С. Мак-сименка та інших. Система розвивального навчання — до­сягнення вітчизняної психологічної науки, — за словами О. К. Дусавицького, "є унікальним явищем", бо вона є ці­лісною і впливає не лише на розвиток мислення, а й на осо­бистість дитини загалом. В умовах кризових явищ у суспільстві розливальне навчання дозволяє не лише зберегти інтелектуальний потенціал підростаючого покоління, а й при­множити його без особливих утруднень [10, с.4].

Педагоги ведуть пошук і експериментують, спираючись на теоретичні розробки вчених-педагогів В. І. Андреева, Ю. К. Бо-гоявленської, Р. М. Грановської, Н. В. Кузьміної, Я. О. Пона-марьова, Н. Ф. Тализіної та інших, які досліджували пробле­му творчості, послуговуючись працями 3. Фрейда, А. Бергсо­на, Е. Фромма, Е. Торренга, К. Юнга.