IX. Питання для обговорення і перевірки

1. Допишіть речення: "Групова форма навчальної діяль­ності — це ...".

2. У чому особливість групової навчальної діяльності порівняно з індивідуальною та фронтальною?

3. Яке місце посідає групова навчальна діяльність у цілісній системі навчальної діяльності учнів?

4. Назвіть види групової навчальної діяльності. Дайте їм визначення.

5. Охарактеризуйте недоліки і переваги групової навчаль­ної діяльності.

6. Яким вимогам повинна відповідати організація групової навчальної діяльності?

7. Подумайте, ускладнює чи полегшує шлях до педа­гогічної майстерності вчителя те, що в дидактиці існують різні форми навчання.

8. Назвіть основні етапи організації групової навчальної діяльності.

9. Деякі вчені .(І. М. Чередов, С. Френе, В. Оконь та інші) вважають, що основний тягар проведення вчителем групової

89

навчальної діяльності лягає на його попередню домашню підготовку. Як ви думаєте, чи мають вони рацію?

10. Розробіть конспект уроку зі своєї спеціальності з введен­ням у структуру уроку групових форм навчальної діяльності.

X. Література

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л: Изд.-во Ленингр. ун.-та, 1968. — 336 с

2. Буееа Л. П. Человек: деятельность, общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

3. Бурлака Я. I., Вихрущ В. О. Про форми організації навчаль­ної діяльності школярів // Рад. школа. — 1984. — №5 — С 39—44.

4. Вшпковская И. М. Как организовать групповую учебную рабо­ту младших школьников // Нач. школа. — 1997. — №12. — С. 53—56.

5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН СССР, 1956. — 320 с.

6. Дашевская Л. Б. Организация групповой работы при повторении материала по математике //Нач. школа. — 1990. — №2. — С. 37—42.

7. Десев Л. Психология малых групп. — М.: Прогресс, 1979. — 208 с.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: По­литиздат, 1977. — 304 с.

9. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975. — 62 с.

10. Нор Е. Ф. Технология организации групповой учебной дея­тельности. — Николаев; 1998. — 75 с.

11. Нор К. Ф., Бабаян Ю. О. Співробітництво в малих групах як засіб розвитку молодшого школяра / 36. науково-методичних вправ: Актуальні проблеми розбудови національної освіти. — Херсон, 1997. — С. 120—123.

12. Педагогіка / За ред. М. Д. Ярмаченка. — К: Вища школа, 1986 — 543 с

13. Петровский А. В. Деятельность. Коллектив. — ML: Политиз­дат, 1982. — 255 с.

14. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К., 1997. — С. 256 — 310.

15. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю. І. Мальованого. — К.. Освіта, 1992. — 160 с.

16. Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе с млад­шими школьниками / Под ред. В.В Давыдова. — М., 1983.

17. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? — М., 1985.

18. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. — М.: Педагогика, 1988. — 160 с.

19. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования позна­вательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1979. — 160 с.

Ю.Ярошенко О. Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. — К.: Партнер, 1997. — 193 с

90

Розділ 6

ТЕХНОЛОГІЯ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

".~Я повинен пізнати світ і себе,

я потребую життєвих експериментів.

Я хочу приміряти до себе і ту роль, і цю,

хочу зазнати неймовірного, хочу

перевірити відоме. Мені потрібні

труднощі й помилки", —

так визначив В. Леві алгоритм

пошуку істини кожною особистістю.

Як підпорядкувати цьому бажанню дитини навчальний процес?

І. Історія виникнення технолога

В історії школи та науки проблема розвивального навчан­ня учнів існувала не як самостійна, а як складова частина інших проблем навчання.

Уперше давньогрецькі філософи сформулювали деякі ідеї необхідності навчання учнів методів пізнання. Платон (427— 347 pp. до н.е.) вважав, що головне завдання педагогіки — передати нащадкам принципи доброчинності і тим самим зміцнити розумову частину душі.

Педагогічні погляди Арктотеля (384—322 pp. до н.е.) ви­значені в трактаті "Про душу", де він аналізує різні сторони психіки: мислення, пам'ять, емоції тощо. Отже, метою вихо­вання є розвиток вищих сторін душі: розумної та тваринної (вольової).

Сократ (469—399 pp. до н.е.) вбачав головну мету вихо­вання у створенні гармонійної єдності життєвих погреб та здібностей особистості.

Великий вплив на розвиток питань розумового виховання дитини мали праці Яна Амоса Коменського (1592—1670), який вважав, що основою розумового виховання є наочне знайом­ій

ство її з довкіллям та різноманітна діяльність. Він довів, що в розумовому вихованні дитини слід дотримуватися поступо­вості, послідовності і систематичності відповідно до її розвит­ку і можливостей. "Наставляти дитину на мудрість — посту­пово, за допомогою дитячих забав приводити до розуміння справжніх речей". Водночас він наголошував на необхідності індивідуалізувати прийоми і методи розумового виховання, бо "у дітей вельми різні розумові здібності". Автор "Великої дидактики" не тільки зробив переворот у галузі шкільної освіти, впровадивши класно-урочну систему, що була прак­тично першою упорядкованою технологією організації на­вчально-виховного процесу, а й послідовно розкрив джерела розвивального навчання, що надали їй сенс та належне місце в історії педагогіки.

Видатні представники гуманістичного і демократичного напрямку в західноєвропейській педагогіці — французький просвітник Жан-Жак Руссо (17І2—1778), швейцарський педа­гог Йоганн Генріх Песталоцці (1746—1827) — велику увагу приділяли розумовому розвитку дитини.

Ж.-Ж. Руссо головний шлях розвитку дитини вбачав в особистому сенсорному досвіді. Тому основне завдання розу­мового виховання — розвиток органів відчуття ще з дошкільного віку. Він вважав, що необхідно розвивати в ди- _ь тини спостережливість, допитливість на основі активної -" діяльності. Але тут він доводив до краю думку про "само- ^к розвиток", "самодіяльність" дитини в розумовому вихованні, надаючи перевагу лише особистому досвіду, виключаючи слово вихователя, розповідь та книгу як джерело здобуття знань.

Й. Песталоцці завдання розумового виховання вбачав у тому, щоб вести маленьку дитину "від спокою, в якому вона перебуває після народження, до пізнання довкілля". Три ос­новних моменти вважав він важливими для розумового роз­витку дитини:

• розширення кола спостережень;

• міцне і систематичне закріплення набутого;

• знання мови для вираження того, з чим ознайомилась дитина.

У своїй книзі "Книга матерів, або посібник для матерів, як навчити своїх дітей спостерігати" він розробив цілу сис­тему вправ для спостереження за довкіллям.

Послідовником Й. Песталоцці у Німеччині був Фрідріх Адольф Дістервег (1790—1866). Головна мета його дидактич­ної концепції — розвиток розумових сил і здібностей дітей. Навчання розглядалося ним як засіб всебічного розвитку ди-

92

ітини. Дістервег здійснив спробу диференціації дидактичних принципів і правил щодо учня, вчителя, навчального матеріалу, зовнішніх умов.

Видатний педагог К. Д. Ушинський (1824—1871) услід за Я. Коменським і Ж.-Ж. Руссо вимагав, щоб навчання будува­лося з урахуванням психологічних особливостей учнів. Автор фактично першої антропології — "Людина як предмет вихо­вання" — вважав, що розвиток сприйняття перебуває у тісному зв'язку з розвитком мовлення і мислення, адже сприйняття живиться та насичує мислення дитини образними і конкретними уявленнями. В розширенні світогляду дитини К. Д. Ушинський дотримувався принципу систематичності, послідовного ускладненння матеріалу від близького до дале­кого, від відомого до невідомого. Він вимагав, щоб матеріал викликав інтерес у дітей та відповідав науковим вимогам. Він здійснив це, створивши свої книги для читання — "Рідне слово", "Дитячий світ".

У розробку теоретичних основ і практику побудови української національної школи кінця XIX — початку XX ст. вагомий внесок зробила Софія Федорівна Русова. Нова українська школа мусить звернути особливу увагу на вихо­вання розуму дитини. У цій справі потрібно "зміцнювати у людині силу її розуму, щоб він керував усією духовною діяльністю, укладав ясні уяви і зводив їх до системи" [8].

Під розумовим вихованням С. Русова розуміє організовану діяльність учителів, вихователів, спрямовану на розвиток ро­зумових сил і мислення учнів. Й головними завданнями є на­громадження наукових знань про тгрйроду, суспільство і лю­дину, оволодіння основними розумовими операціями, форму­вання інтелектуальних умінь, формування світогляду. В працях "Теорія і практика дошкільного виховання", "До­шкільне виховання", "Нові методи дошкільного виховання*' С. Русова розкриває потребу формування різних видів мис­лення. Розумовому вихованню учнів С. Русова надавала пер­шочергового значення, оскільки воно є основою для всебіч­ного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки, культури. "Смілива думка посуває людський поступ", — пи­сала вона [8].

Видатний педагог Григорій Ващенко, виходячи із принци­пових положень сучасної педагогіки, визначає два головних завдання розумового виховання молоді, ґрунтовно розкрива­ючи їх:

93

• дати молоді систематичні знання, що стояли б на рівні сучасної науки та відповідали вимогам історичного поступу України;

• розвинути у молоді так звані формальні здібності інтелек­ту — спостережливість, пам'ять, творчу уяву і логічне мислення.

У книзі "Загальні методи навчання" він наголошує на важливості розвитку в процесі навчання і виховання інтелек­туальних здібностей молоді. Г. Ващенко формулює вісім прин­ципів навчання, які в сукупності своїй забезпечують досягнен­ня завдань розумового виховання учнівської молоді: принцип наукового навчання; принцип систематичності; принцип ви­ховального навчання; принцип зв'язку навчання з життям; принцип природовідповідності; принцип індивідуалізації; прин­цип активності і принцип наочності. Кожен із названих прин­ципів вбирає в себе цілу низку правил навчання, які конкре­тизують вимоги, наприклад: "вчи активно!" [2].

П. П. Блонський ще в 20-ті роки показав, що мислення пов'язане з загальним розвитком дитини: дія переходить в думку, думка породжує дію. Тоді педагогіка висунула ідею ши­рокого впровадження в практику школи дослідницького методу навчання. Та вже у 30-ті роки його було визнано недоцільним.

До середини 50-х років розробляється дидактика репро­дуктивного спрямування з елементами творчості, а вже з кінця 50-х років починає формуватись нова тенденція в розумінні сутності та характеру навчання. Вона спрямована на відмову від репродуктивних, пояснювально-ілюстративних тех­нологій та на розвиток пізнавальної активності, самостійності, творчої ініціативи учнів у навчально-виховному процесі (М. О. Данилов, Б. П. Єсипов, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін та інші).

Аналіз та узагальнення джерел дає змогу твердити, що однією з провідних тенденцій розвитку пояснюваного процесу 60-х років є серйозна трансформація раніше домінуючого прин­ципу "учень для школи" на принципово протилежну йому тезу — "школа для учня", яка знаменувала початок розвитку осо-бистісно орієнтованої педагогічної теорії і практики [12].