Обучение рассказыванию по картине
Смольянова Е.Н. учитель-логопед І категории
ясли-сада №11 комбинированного типа
с логопедическими группами
г. Херсон
Известный педагог К.Д.Ушинский говорил: «Дайте ребенку картину, он заговорит». С классиком трудно не согласиться, так как картина побуждает ребенка к заинтересованному общению со взрослым.
В методике развития речи дошкольников, по мнению исследователей О.И.Соловьевой, Ф.А.Сохина, Е.И.Тихеевой, использованию картин принадлежит ведущая роль. По мнению педагога Тихеевой Е.И., «картины раздвигают поле непосредственного наблюдения… Образы и представления, ими вызываемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает нам реальная жизнь… Однако видеть жизнь во всем ее многообразии невозможно» [3, с. 62]. И в этом смысле картина – прекрасная наглядность, на базе которой дети под руководством взрослых:
- упражняют наблюдательность;
- вызывают яркую эмоциональную реакцию;
- совершенствуют сопутствующие наблюдению психические процессы (внимание, память, восприятие, мышление);
- пополняют запас знаний и сведений;
- совершенствуют связную речь.
Картина – один из основных атрибутов учебного процесса в детском саду. Очевидно ее преимущество среди других дидактических средств обучения.
Картины, картинки, иллюстрации к литературным произведениям используются в образовательном процессе как средство умственного воспитания (ознакомление с окружающим, развитие представлений, восприятия, внимания, мышления, речи, формирование интеллектуальных способностей), сенсорное развитие, эстетического (развитие художественно-эстетического восприятия, формирование эмоциональных чувств), обогащение эмоциональной сферы и речевого воспитания. Схема №1.
Виды картин, которые используются в работе с детьми:
- картины по формату (демонстрационные, раздаточные);
- картины по содержанию (художественные, дидактические, сюжетные, предметные);
-картины по характеру изображения (реальные, фантастические, символические, юмористические, проблемно-загадочные);
-картины по способу функционального использования (атрибут игры, источник вдохновения к творчеству, предмет обсуждения, дидактический материал);
- картины по тематике (о мире природы, о мире отношений, о мире предметов, о мире искусств).
В методике развития речи дошкольников Конина М.М. выделила несколько видов занятий с составлением рассказов по содержанию картины, которые даются по ступеням усложнения:
1. Составление рассказа- описания предметной картины.
2. Составление сюжетного рассказа по содержанию картины.
3. Сравнительное описание двух картин.
4. Рассказывание по серии сюжетных картин.
5. Составление рассказа по пейзажной картине или натюрморту.
Методика проведения каждого из этих видов занятия имеют свою специфику, однако обязательными есть две структурные части - организация восприятия, рассматривание детьми картины и обучение рассказыванию по ее содержанию.
Продуктивность другой части занятия целиком зависит от результативности первой, т.е. от того, насколько эффективно был организован процесс восприятия.
Педагог должен хорошо знать методику обучения детей рассказыванию по картине.
Наблюдения показывают, что часто допускаются ошибки в организации процесса восприятия детьми картин.
Вопросы – это лишь единый методический прием, который используют педагоги в первой части занятия. Детям тяжело находиться в неподвижном положении, которого требует беседа по вопросам. А вот различные игровые моменты, творческие задания помогут активизировать процесс восприятия, повысить его результативность.
Вопросы подбираются по принципу "чем больше, тем лучше". Количество вопросов по содержанию картины зависит от возраста детей и может меняться от трех-четырех в младшем возрасте до восьми - десяти – в старшем. Важно не количество, а их разнообразие.
Большинство вопросов являются вопросами об очевидном. Чрезмерное увлечение ими тормозит процесс мышления, гасит интерес к картине.
Вопросы по картине должны будить мысли ребенка. Дети любят неожиданности, загадки. Именно поисковая деятельность активизирует детей. Вопросы должны учить детей искать ответ через анализ увиденного.
Шаблонные, трафаретные вопросы по содержанию картины делают занятие неинтересным. Дети ждут или образца воспитателя, или ждут конца занятия. Чтобы активизировать речевую активность в процессе восприятия картины, необходимо глубоко продумывать первую часть занятия.
С детьми младшего возраста нет возможности проводить вводную беседу из - за того, что занятие длится мало. Это и не нужно, так как содержание картины простое. Вопросы задаются из личного опыта: "Вам нравится строить из кубиков?", "Что вы чаще всего любите строить?". Или: "Помните, как мы собирали осенние листья на площадке?". Или: "Вы видели настоящего живого петуха? Расскажите, как это было?". "Вы держали в руках маленьких котят?". Активизация эмоциональных переживаний, соответствующих ассоциацией помогут детям лучше воспринимать картины. Особенно важно использовать разнообразные игровые приемы. «Расскажем кукле», «Что мы расскажем собачке», «О чем мы расскажем кошечке». Иногда можно как бы поставить ребенка на место того, кто нарисован («Как будто это мы гуляем». «Как будто это наш котенок» и т.д.)
Характерными особенностями занятий по картине с детьми младшего возраста являются:
- чередование хоровых и индивидуальных ответов;
- обязательное наличие эмоциональных и игровых приемов;
- использование литературных и художественных вставок.
Уместно использовать загадку о главном персонаже картины, вспомнить небольшие стихотворения, которые способствуют раскрытию содержания картины.
С детьми среднего дошкольного возраста рассматриваем картины более сложные по содержанию. Поэтому работу необходимо начать с вводной беседы, чтобы активизировать имеющиеся у детей знания, необходимые для обсуждения картины.
Восприятию картины помогают методические приемы: обращение к личному опыту детей, решение проблемных ситуаций, близких к той, которая изображена на картине, лексико-грамматические упражнения на подбор слов нужного лексического поля.
Когда дети научатся составлять небольшой рассказ описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких предметов или объектов), можно перейти к рассказыванию по последовательной сюжетной серии картин. С помощью педагога ребенок составляет связный последовательный рассказ описательного характера, объединяющий в единое целое все картинки серии. Формирующееся при этом умение составить рассказ по готовой канве (в картинках дана последовательность действий и вся ситуация от начала до конца) помогает постепенно подвести к самостоятельному составлению сюжетных рассказов.
Содержание тематики картин для старшей группы диктует требование предать занятию более познавательный характер. Во вступительной беседе необходимо дать детям информацию о жизни и творчестве художника – автора картины, о ее жанре, а затем актуализировать знания детей о времени года, жизни животных, человеческих взаимоотношениях, то есть то, что настраивает детей на восприятие картины. Обращение к личному опыту детей, привлечение их к беседе, лексико-грамматические упражнения активизируют мыслительную и речевую деятельность дошкольников, способствуют проявлению инициативы.
Центральное место в структуре занятия занимает беседа по картине. Вопросы – основной методический прием в обучении рассказыванию по картине.
Вопросы надо заранее готовить и по содержанию картины, и по ее характеру, а так же то, что касается описания, характерных действий главных персонажей картины, и вопросы, направленные на анализ эмоционального состояния, эстетическую оценку изображенного на картине.
Часто задаются шаблонные вопросы: "Что вы видите на картине?", требующие от ребенка короткого ответа.
Больше всего помогают проблемные задания, которые способствуют поиску ответа на самой картине, аналитическим действиям, которые находят выход в самостоятельном суждении ребенка. Например, при рассматривании картины "Зимние развлечения" задают вопрос: "Какое время года изображено на картине?". Это шаблонный вопрос, он не активизирует мысль ребенка. Изменив вопрос, мы заставляем ребенка внимательно присмотреться и найти свой ответ, проявить наблюдательность, внимание, умение мыслить.
Здесь уместным будет суждение-провокация: "Думаю, что недавно была большая вьюга. Вы поняли, как я об этом догадалась?" Чтобы ответить на этот вопрос, мало сказать про снег, следует найти следы прошлой непогоды.
Вопросы: "Как вы думаете, на картине изображен выходной день или будний? Объясните, как вы это поняли?" Это заставляет детей анализировать, а логопед помогает им сформулировать самостоятельные высказывания: "Я думаю, что …", "Потому что …", "Если бы это был выходной день, тогда бы …" Развернутый ответ становится результатом интеллектуально-речевой работы: ребенок мыслит и высказывает свою мысль, для высказывания которой он использует подобранные самим речевые средства.
Беседу со старшими дошкольниками по содержанию картины целесообразно начать с анализа и поиска более удачного ее названия. Картина называется "Зимние забавы". Как вы думаете, почему ее так назвали? Что значит слово "забава"? Как можно было бы ее назвать иначе? Объясните свой вариант. Такой прием дает возможность оценить картину в целом, чтобы потом перейти к детальному ее рассмотрению. Эффективным методом есть "виртуальные диалоги" – это творческое задание, помогающее войти в ситуацию, изображенную на картине.
Используеся еще и такой прием: взрослый начинает фразу, а ребенок ее продолжает. Сложными для детей являются вопросы, касающиеся оценки эмоционального состояния, описания настроения, личными качествами персонажей. У детей мало запаса слов на описание эмоционального состояния. Стимулирующим моментом могут быть пластические этюды: детям предложить сначала повторить движения, мимику, позы героев картины, попробовать войти в их состояние, а потом попросить рассказать об этом.
Эффективным является использование ТРИЗА. Учим детей передавать свои впечатления в связной речи:
1. Выделение объектов, изображенных на картине.
"Как настоящим исследователям, вам нравится видеть на картине самые мелкие детали, все изучить, рассмотреть. Если так, то ваша рука быстро превратиться в подзорную трубу. А теперь давайте увидим в подзорную трубу только один какой-то предмет на картине, большой или маленький".
2. Установление зависимости (разного уровня) между объектами.
"Дети, вы знаете, что ничто не существует само по себе. Все с чем- то связано. Попробуем объединить два каких-нибудь предмета, изображенных на картине, указать на связь между ними, установить, почему они нужны друг для друга".
3. Представления об объектах через восприятие их разными анализаторами.
"Представьте, что наша картина необычная, и к ней даются специальные наушники (или рукавички), через которые можно услышать все звуки (или дотронуться к чему-нибудь) на картине. То "послушайте" внимательно, и скажите, что вы услышали".
Последний этап можно использовать как самостоятельный. Предложив детям сосредоточить внимание на отдельных объектах, придумать варианты "услышанных" звуков и слов, имитировать их, придумать диалог от имени персонажей. Эти творческие задания обеспечивают высокий уровень речевой активности, поддерживают хорошее настроение и интерес к процессу восприятия, и что важно, желание рассказать о своих впечатлениях.
Таким образом, успешность, продуктивность второй части занятия, то есть качество детских рассказов, зависит от продуманности его первой части, от того, насколько удалось обеспечить глубокое восприятие и понимание детьми картины.
Главным приемом обучения рассказыванию по картине традиционно считается образец рассказа учителя - логопеда. В зависимости от возможности детей, этот образец может быть полным – на начальном этапе обучения до частичного, образца – дублера – в средней группе. В обучении старших дошкольников образец используется в единичных случаях, когда этого требует ситуация.
Детей учим составлять план рассказа. Сначала педагог вместе с детьми детально анализирует составленный план, а потом предлагаем составить план рассказа самостоятельно, то есть осуществляется постепенный переход от полного копирования образца к самостоятельному составлению образца. Хотя использование образца, как прием обучения, логично, однако дети бывают часто "привязаны" к нему, не могут обойтись без образца, поэтому образец, с одной стороны, играет положительную роль, а с другой – гасит самостоятельность и инициативу детей.
Более результативным считается использование структурно-логической схемы описательного или сюжетного рассказа, сопроводительная речь и рассказ командами.
План-схема описания:
Это … Он такой … У него есть … Он может … Мне нравиться…
План- схема сюжетного рассказа:
Жил-был … Один раз … Внезапно … Тогда … И стал он …
Ребенок дополняет слова в меру своих возможностей. Постепенно дети запоминают последовательность и обходятся без помощи логопеда. Преимущество сопроводительной речи в том, что не зависимо от подготовки ребенка, уровня развития его связной речи, результат всегда будет хорошим, а это вдохновляет ребенка. Помощь воспитателя и учителя-логопеда будет только фоном, связывающей цепочкой, помогающей связать отдельные слова в предложения, а потом – в рассказ.
Рассказывание командами – самый результативный способ обучения рассказыванию. Если рассказ составляется командой, то участие каждого ребенка меньше, а это поддерживает несмелых детей. Участие на занятии принимают все дети. Каждая команда придумывает что-то свое.
Как оцениваем ответы детей.
Рассказы детей младшей группы – только положительно. В средней группе - даем положительную оценку с советами для улучшения качества рассказа. Можно уже приобщать к анализу, предложив подобрать слова точнее, составить выражение точнее: "Дети, вы обратили внимание, как сказал Саша о … А как иначе можно было бы сказать? Скажите об этом по- своему …"
Старшие дети принимают участие в анализе собственных рассказов и рассказов своих товарищей. Методика обучения постоянно должна обогащаться новыми творческими находками, интересными методами и приемами руководства речевой деятельностью. Педагог при этом не должен называть, что главная персона на занятии – это ребенок, его развитие мы должны направлять и сопровождать.
Таким образом, картина в различных ее видах (сюжетная, предметная, иллюстрация, рисунок), а сюжетная в особенности, при умелом использовании позволяет стимулировать все аспекты речевой деятельности ребенка.
Литература:
Кучеренко Ж. Интерактивные технологии развития речи детей дошкольного возраста.// Воспитатель-методист дошкольного учреждения.-2010г.-№3.-с.14-19.
Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада. Под ред. Ф.А.Сохина. М.: «Просвещение», 1976г.- 224с.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: «Просвещение», 1981г.- 144с.