4. Предмет, цели и задачи дисциплины, её место среди других научных дисциплин. Исторические сведения по теории вопроса.

5. Изучение речевого онтогенеза в зарубежной психолингвистике.

6. Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (А.А.Леонтьев, И.Н.Горелов, Е.И.Исенина, М.М.Кольцова и др.)

7. Проблема генезиса речевой деятельности. Значение слова как центральная категория онтогенеза речи и мышления.

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, Р.М. Боскис и др.. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи оп­ределена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейт­лин, A.M. Шахнарович.

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время, они составили отдельную область этой науки - психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики как самостоятельной науки в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых, с психолингвистических позиций, была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, автором которой является А.А. Леонтьев (121, 127, 130 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами. Остановимся вначале на краткой характеристике одной из самых известных теоретических концепций, созданных в зарубежной психолингвистике – теории врожденных знаний.

Теория врожденных знаний была предложена в конце 50-х - начале 60-х гг. XX столетия представителями второго поколения зарубежной психолингвистики (249, 296). Наиболее четко и полно основные положения этой теории представлены в работах Н. Хомского, а именно в его рецензии на книгу Б. Скиннера «Речевое поведение», в книге «Аспекты теории синтаксиса», а также в исследовании Дж. Каца «Философия языка» (295, 311). Н. Хомским был выдвинут тезис «о врождённости языковых структур», в основе которого лежит постулат о том, что способность человека к освоению языка является врождённой.

Основное концептуальное положение этой теории состоит в том, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, уста­новленные внутри теории языка», а именно: лингвистические «универсалии», форму фоноло­гического, синтаксического и семантического компонен­тов лингвистического описания и др. (296, p.269).

Согласно теории «врожденных знаний», ребенок сам формулирует гипотезы относительно правил лингвисти­ческого описания языка, которому принадлежат воспринимаемые им на слух предложения («первичные лингвистические данные»). На основе этих гипотез ребенок предугадывает лингвистическую структуру будущих предложений, срав­нивает эти догадки с реально появляющимися пред­ложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми в данной ситуации речевой коммуникации. Чтобы ребенок мог производить эти языковые операции, у него должно быть «...врож­денное предрасположение... выучить язык определенного типа …» и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими дан­ными», т.е. у него должна быть «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистически­ми данными» (1988, p.25).

Конкретизация этих положений представлена в работах Д. Макнила. Он выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса словосочетаний - по-английски они называются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (О). Например, в выска­зываниях «more milk, bye-bye Daddy» первые элементы со­ответствуют классу Р (т.е. являются предикатами), а вторые — О (являются объектами). Д. Макнил считает, что различие Р и О является «врожденным знанием» или, по крайней мере, врожденной является способность к их различению. «Ребенок классифи­цирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражаю­щимся в речи» (1978, p.36). Д. Макнил выдвинул гипотезу, что и «базисные грамматические отношения» тоже являются частью врожденной языковой способности (там же, с.45). В других своих работах к таким базисным отношениям он относит семантико-синтаксические отношения: «субъект – предикат», «предикат - объект», «определение - определяемое» и некоторые другие.

В концепции «врожденных знаний», как подчеркивает А.А. Леонтьев, четко прослеживается характерная для американской психолингвистики абсолютиза­ция противопоставления понятий «социальное» - «биологическое»: либо дан­ное явление биологическое, врожденное, и, соответственно, - общее с животными; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по «механизму подкрепления и присвоения». Однако при психологическом анализе высших форм поведения такое противопоставление не является корректным (А.А. Леонтьев, 2003).

А.Р. Лурия (1979, 2001), критически оценивая научную объективность концепции «врожденных знаний», указывает на следующее: «Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных челове­ческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъектив­ного образа объективного мира, основных приемов об­щения ребенка с окружающими... Вот почему «глубинные синтаксические структуры»... следует считать... отражени­ем основных реальных отношений, существующих в дей­ствительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» (1998, с.148 ). Подробный теоретический анализ концепции «врож­денных знаний» с позиций Московской психолингвистической школы представлен также в работах А.М. Шахнаровича (1987, 1998 и др.) и Н.В. Уфимцевой (1990, 2001).

Даже некоторые представители школы Н. Хомского и Дж. Миллера, в частности Д. Слобин, Т. Бивер в 70-80-х гг. прошедшего столетия при­шли к выводу, что так называемые «врожденные знания», ответственные за усвоение языка, на самом деле имеют социальную и когнитивную природу.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, про­цесса общения взрослых с ребенком, с другой - процесса развития предмет­ной и познавательной деятельности ребенка.

Закономерности овладения ребенком значением слова как основным компонентом его смыслового содержания впервые были обстоятельно исследованы Л.С. Выготским, а позднее - его учениками и последователями (А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, О.С. Виноградовой и др.). Л.С. Выготским была разработана «возрастная» психолого-лингвистическая модель поэтапного овладения ребенком словом как «семантическим знаком» языка. На основании психологического и лингвистического анализа данных собственных экспериментальных исследований и исследований других авторов (Л.С. Сахаров, А. Штерн, О.Н. Рыбников и др.) Л.С. Выготским были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т.е.функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем - категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от «синкретического» (определяемого практической деятельностью ребенка), «конкретного» значения слова как знака-обозначения, наименования предмета, к его «отвлеченному», «понятийному» значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности. Предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого общения со взрослым, выступает как важнейший и определяющий фактор формирования «первоначального» значения слова («протозначение»). «Источником», исходным моментом для формирования значения при этом всегда выступает познавательная информация, исходящая от взрослых, передаваемые ими ребенку знания об окружающем предметном мире. В период дошкольного детства происходит постепенное «освобождение» значения слова от «симпрактического контекста». Все большую роль в его актуализации (извлечение из памяти) и интерпретации в процессе речевосприятия начинает играть «контекст речи», в т.ч. «речевой контекст» каждого конкретного высказывания.

Научная концепция формирования значения слова как языкового знака получила дальнейшее развитие и в отечественной психолингвистике (А.А. Леонтьев, Н.С. Карпова, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович и др.). Остановимся на некоторых аспектах современной психолингвистической интерпретации процесса овладения детьми «семантикой» слова.

Предметная отнесенность слова как «первоначальная форма существования» его значения усваивается ребенком обычно достаточно легко и в относительно короткие сроки (иногда даже в ходе «спонтанного» речевого развития); овладение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направляющего педагогического воздействия взрослых. Усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение.

На основе сложившегося и уже достаточно «упроченного» значения слова (к концу дошкольного, началу школьного возраста) формируется его вариативное смысловое «содержание»: у ребенка начинает формироваться способность использовать данное слово в речевом общении с окружающими в различных смыслах-значениях. В период раннего и младшего дошкольного возраста слово в лексиконе ребенка пока еще «константно» и «мономорфно» по своему значению, однако в среднем и старшем дошкольном возрасте первое и единственное значение слова (как правило, максимально конкретное) дополняется еще одним - двумя значениями. Определяющую роль при этом играет существенное расширение сферы познавательной деятельности и перевод ее на более высокий уровень в связи с началом «системного образования» (в дошкольных учреждениях или в семье). Каждое новое значение уже усвоенного слова (как звукового знака) формируется по той же «универсальной» схеме (от установления предметной отнесенности звукокомплекса к формированию его обобщающего, категориального и, наконец, «понятийного» значения), только в более короткие сроки. Наряду с речевой практикой и предметно-практической деятельностью ребенка в усвоении «вторичных» значений каждого слова важную роль играет складывающаяся в сознании ребенка система «оппозиций», противопоставлений первоначально усвоенного и каждого нового значения данного слова. Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного («фоносемантического») его компонента (звукокомплекс с его предметной отнесенностью + обобщенный наглядный образ предмета). По мере освоения предметного мира в общении со взрослыми ребёнок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов (перевод их в «план внутренней речи») происходит в процессе общения и предметно-практической деятельности.

«Психолингвистический статус» значения слова состоит в том, что оно занимает как бы промежуточное положение между мыслью (предметом речевого высказывания) и внешней формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по своему «константному» словарному значению, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употреб­ления в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова во многом определяется и тем «контекстом», в котором оно находится в речи, и тем, какое именно свойство объекта оно в первую очередь отражает.

Сначала ребёнок овладевает словом (как смысловой единицей) неосознанно и не может дать на первых порах его толкование, хотя уже и в состоянии выделить это слово из потока речи и соотнести его с тем или иным предметом. В то же время, обозначая какой-либо предмет или действие, ребёнок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создаёт образ предмета.

В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, животное, мебель, работа). Для ребёнка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный компонент (Завод - это где большая труба. Банк – там работает папа и т.п.).

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова яв­ляется его многозначность – способность лексического знака обозначать несколько раз­ных предметов одновременно. Проблема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова. Маленький ребёнок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Из сказанного следует, что ребёнок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта). Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их употребления в контексте речи для ребенка практически невоз­можно. Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми «мен­тальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения. У ребёнка же имеются определённые умственные ограничения («mental constraints»), обусловленные и уровнем его общего и познавательного развития, и отсутствием соответствующего опыта. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трёхлетнего ре­бёнка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака — это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему…), то «определе­ние» ребёнка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она у нас дома, в деревне живет.). Маленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом перенос­ные значения слов, задавая «несуразные» вопросы (От кого отстают часы? Куда идёт кино? и т.п.). Некоторые дети считают, что любой автомат (даже с газированной во­дой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать. Аналогичным образом дети пе­ределывают и тексты, заменяя абстрактные и незнакомые слова на более конкретные и понятные им, хотя, возможно, и не существующие в языке.

Относительно роли некодифицированной устной экспрессивной речи в усвоении языка детьми мнения исследователей расходятся.

Большинство из них считает, что семантическая сторона экспрессивной речи начинает развиваться только со времени появления у ребенка первых кодифицированных слов (т.е. с 9-10 мес.), а синтаксическая – со времени появления кодифицированного² двусловного предложения (т.е. с 18 мес.). Вместе с тем достаточно распространенными являются представления о том, что проявления некодифицированной речи не имеют отношения к развитию семантической и синтаксической сторон речи кодифицированной, а являются лишь реакциями, отражающими созревание мозга и физиологические состояния ребенка, или же  являются своеобразной «забавой» или «тренировкой» артикуляторного аппарата.

Только в небольшом числе работ содержатся сведения о знаковой функции некодифицированной речи и ее участии в формировании синтаксиса речи кодифицированной (Е. Исенина, 1983; В.А. Ковшиков , 1983; А.М. Шахнарович, 1990)¹.

На наш взгляд, во многом справедливо последнее мнение. Действительно, некодифицированная устная речь в сочетании с кодифицированной кинетической на протяжении всего рассматриваемого этапа выступает основным орудием коммуникации и во многом отражает поведение ребенка. Следовательно, в этой форме речи необходимо развиваются речевые функции, первичные языковые значения, зачатки синтаксиса. Иначе говоря, создается своеобразная база для усвоения кодифицированной речи¹. Если это так, то становится понятной та необычайная быстрота, с которой дети «вдруг» овладевают кодифицированной речью, факт, который так удивляет некоторых исследователей.

Лекция 2 (1ч.)

Тема: Формирование психофизиологических механизмов устной речи

Учебные вопросы.

1. Анатомо-физиологические механизмы речи.

2. Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи.

3. Психологические механизмы речи.

4. Механизмы фонационного (внешнего) оформления речи и их формирование в ходе речевого онтогенеза.

Существует несколько теорий усвоения языка, характеризующих онтогенез речевой деятельности «через призму» формирования основных анатомо-физиологических механизмов речи. Охарактеризуем главные из них.

Одна из самых «старых» – это теория подражания. Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает этим образцам.

Данная теория, на наш взгляд, не является достаточно убедительной и «исчерпывающей». Приведем лишь некоторые возражения. Даже из большой массы разнообразных однословных предложений, которые употребляют взрослые и слышит ребенок (оставляем в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего, почти закономерно, «выбирает»¹ высказывания типа: «Мама», «Папа», «Баба», «Тетя», «Дядя», «Деда», «Дай» [“dai], «На» и некоторые др. На данное возражение адепты теории подражания, в частности, приводят такой аргумент: первые слова-предложения якобы состоят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих звуков ребенок имеет возможность воспринимать зрительно².

Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности (простоты) звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b], хотя последний обычно появляется раньше звука [d]; точно также нет никаких оснований утверждать, что звук [l] проще или сложнее [r], а [f] проще или сложнее [h] и т.д.

Дело, конечно, не в артикуляторной «простоте» или «сложности» звуков, тем более – в их «наблюдаемости» или «ненаблюдаемости» (слепые дети, не имеющие иных аномалий, усваивают звуки в той же последовательности, что и зрячие). Дело – в функциональной значимости звуков для становления фонетической (точнее – фонематической) системы языка. Звуки [a], [o], [i]; [m], [p], [b], [t^,],[t], [d], [d^,], [n] появляются первыми не потому, что они в артикуляторном отношении намного «проще» других, а потому что наиболее контрастны ([a] – [o]; [p] – [a]; [p] – [m]; [p] – [t]; [t^,] – [d^,]; и т.д.) и служат необходимой базой для формирования остальных звуков (точнее – фонем). С помощью этих базовых звуков (фонем) ребенок способен строить первые слова-предложения кодифицированного языка и осуществлять коммуникацию, добиваясь удовлетворения своих потребностей (биологических или социальных).³

Вместе с тем многочисленные целенаправленные наблюдения за онтогенезом языка и экспериментальные исследования показали несостоятельность теории подражания (Леотьев, 1974, 2003; С.Н. Цейтлин, 2001 и др.). Так, в частности, было доказано, что дети, как правило, не употребляют тех предложений (синтаксических структур), которые слышат от матери. Если же «среднестатистическому» ребенку, скажем, 18 – 20 месяцев предложить повторить слова «кукла», «сидит», «на», «столе», то он сделает это (конечно, со специфическим произношением большинства слов). Однако, обладая способностью повторения изолированных слов, ребенок не может повторить предложения «Кукла сидит на столе». Он скажет: «Кукла» или «Кукла сидит», или «Кукла стол» и не иначе, потому что в данном возрасте синтаксический и семантический компоненты его языкового механизма «работают» именно таким образом, и никакое подражание не может этот механизм изменить (к особым случаям относятся «попугайские» фразы детей).¹ Кроме того, слова, которые по настоянию взрослых повторяет ребенок, он в указанном возрасте (и ранее), как правило, не включает в самостоятельную речь.

Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, достаточно «молодая» и популярная в последние три – четыре десятилетия. Сторонники этой теории (Дж.Миллер, Н. Хомский и др.), как уже было указано ранее, полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными знаниями «универсалий языка»: универсалий семантических, синтаксических, лексических, фонетических и иных. Общество же играет лишь роль своего рода «толчка» или «активатора» в «запуске» врожденного языкового механизма.

Думается, что мысль о врожденной способности к разного рода символизации (знаковому обозначению) в этой теории продуктивна. Вероятно, продуктивна и мысль о врожденных универсалиях языка, тем более, что некоторые из них (по крайней мере, ряд семантических и синтаксических «правил») связаны с универсалиями психическими (мышления, эмоций и др.)²

Следовательно, не только врожденные факторы определяют онтогенез языка и речевой деятельности в целом. Немалая роль в речевом развитии ребенка принадлежит факторам социальным, в частности, специфике того языка, который усваивает ребенок.

Наконец, еще одна теория усвоения языка, о которой будет сказано и которую во многом разделяют авторы этой книги,  теория социо-биологическая. Ее основное содержание состоит в том, что ребенок, обладая врожденной способностью к символизации (в том числе языковой) и получая от взрослых материал того или иного языка, «перерабатывает» его и по мере развития активно и, в значительной мере, самостоятельно усваивает ряд сменяющих друг друга систем «детского» языка, постепенно приближая их к системе языка взрослых¹.

Чем должен овладеть ребенок, усваивая язык? Какие условия – внутренние и внешние – необходимы ему для усвоения языка? Какие силы побуждают его усваивать язык? И каковы основные закономерности усвоения языка? Попытаемся осветить эти вопросы.

Усваивая язык, ребенок должен, прежде всего, овладеть языковой системой, т.е. единицами и элементами языка и правилами их функционирования; иначе говоря, он должен овладеть словарем языковых единиц и действиями со знаками языка как совокупностью взаимосвязанных операций – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-семантических, фонематических и фонетических, используемых при порождении и восприятии речи.

Во-вторых, ребенку надлежит овладеть «языковой нормой», системой «традиционных» для данного языка правил, т.е. выведенными из практики речевой деятельности допустимыми (в определенных ситуациях) вариантами использования языка (например: «Здравствуйте», «Привет», «Приветик», «Хэллоу!», кивок головой; «дом», но «дома», а не «домы»; «пойти в кино», но не «в кину»; «строить дом», а не «дому». Хотя, с другой стороны: «строить веранду», а не «веранда»; гулять с петербуржц-ем, но: с Маш-ей, Лен-ой, кот-ом, лошадь-ю; различать: «одеть» - «надеть» и т.д.

В-третьих, ребенку необходимо овладеть разными функциями языка и речи, разными формами и средствами осуществления речевой деятельности.

В-четвертых,  что также очень важно, – ребенку необходимо усвоить особенности способов речевого общения в различных видах деятельности (игровой, трудовой, самообслуживания, художественной, учебной и проч.) и в различных ситуациях, в которых осуществляется сама речевая деятельность.

Что касается условий, необходимых для усвоения языка, то основные из них следующие.

Ребенок должен обладать определенным уровнем сформированности (созревания) нервной системы (центральной и периферической), достаточным для овладения языком на том или ином этапе его усвоения. При этом необходимо учитывать следующую закономерность онтогенеза: развитие как социальный феномен (в частности, процесс социализации) опережает биологическое созревание. Известно, что многие структуры мозга у человека оказываются окончательно сформированными только ко времени «ранней взрослости» (примерно к 21 году). Однако человек овладевает языком (всеми его формами) гораздо раньше этого возраста, а именно: «ядром» устного и кинетического языка – к трем годам, «ядром» языка письменного – к восьми-десяти годам.¹ Следует не забывать о том, что для овладения языком требуется созревание вполне определенных структур нервной системы и сформированность определенных связей между ними. Это положение подтверждают, в частности, разные формы патологии нервной системы. Например, многие дети с церебральным параличом² овладевают языком как знаковой системой, хотя обычно имеют артикулярные нарушения, подчас тяжелые.

Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический артикулярный и слуховой аппарат, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако даже при существенных деформациях периферического артикулярного аппарата, например, при расщелинах губы и неба (твердого и мягкого) ребенок усваивает язык как знаковую систему (при этом у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой функции. Средняя и тяжелая степень снижения слуха закономерно ведет к патологическому развитию всех компонентов языка: не только фонетического и фонематического, но и семантического, а также синтаксического, лексического, морфологического и морфо-синтаксического.

Следующее и очень важное условие – сформированность необходимого для усвоения языка высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего – интеллекта, мышления, памяти, внимания, эмоций. Действительно, для того, чтобы означать что-либо (т.е. использовать язык как обозначающий знак), нужно иметь адекватные знания об этом означаемом, устанавливать должные связи между фактами и явлениями действительности, правильно организовывать свое внимание и др. Но язык усваивается (хотя и с заметным опозданием, нередко – с нарушениями) и при патологии интеллекта, мышления, недостатке знаний.¹ Поэтому не следует абсолютизировать значение психики в становлении языка, тем более искать, как это нередко делается, прямые причинно-следственные связи между усвоением ребенком логических структур в неречевой деятельности и соответствующих им структур в деятельности речевой.

Существенное условие для усвоения языка – овладение разными формами неречевой деятельности, разумеется, доступными для определенного возраста и своеобразно в этом возрасте проявляющимися: деятельностью коммуникативной, познавательной, игровой, трудовой, конструирования, самообслуживания, художественной и др. Поскольку язык, как уже многократно говорилось, есть средство для осуществления не только речевой, но и неречевой деятельности, постольку вне ее он «состояться» не может.

В связи с этим бесспорным положением большинство психологов и онтолингвистов¹ предлагают такую иерархическую схему генеза знаков языка: действия – образы – знаки.² Действия в данной схеме понимаются как действия исключительно физические, в основном мануальные (ручные), а образы – как образы восприятия различной модальности (преимущественно зрительной).

Представляется, что эта схема (в целом достаточно объективно отображающая закономерности психического онтогенеза), в то же время чрезмерно жесткая, с выраженным «бихевиористским» оттенком и не во всем отвечающая действительному положению дел. Во-первых, у человека нет «чистых» (произвольных) физических действий. Действия – это изначально всегда действия-образы; в ходе онтогенеза действия и образы формируются одновременно. Во-вторых, кроме физических действий ребенок производит действия с большим числом образов разных модальностей: зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных, осязательных и др.; разумеется, ребенок оперирует и комплексными образами. Именно операции со всеми этими образами и создают материал для означения (обозначения с помощью знаков).³ Знаки ребенок (невольно или вольно) извлекает из речи окружающих во время совместно протекающей неречевой и речевой деятельности, «сопрягая» знаки с образами и образы со знаками.

Необходимое условие для овладения языком – способность и потребность к коммуникации. Известно, что дети с аутизмом,² у которых указанная способность и потребность крайне ограничены и развиваются патологически, именно по этой причине не овладевают языком вовсе или же овладевают им в очень малой степени и то, как правило, с существенными нарушениями.

Уже говорилось, что ребенок должен обладать и врожденной способностью к символизации, в том числе в «языковой сфере».

Для того чтобы овладеть языком, ребенку необходимо получать правильные образцы речи окружающих. Должно быть правильным и речевое поведение окружающих: внимательное отношение к речи детей, оказание им ненавязчивой помощи в продуцировании высказываний, одобрение стремления к речевому общению, тактичное исправление ошибок в речи и т.п.³ Особо следует сказать о стремлении взрослых постоянно пополнять словарь детей. Обычно близкие ребенка пополняют словарь так называемой номинативной лексикой, «вещными» словами («Скажи: дом, петушок, машина, вилка, ботинки…»), оставляя «в стороне» предикативные слова (глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и др.). В центре же отдельного высказывания, как известно, находится именно предикат, а в развернутом высказывании (тексте) – система предикатов. Поэтому этим словам и нужно отвести основное место в лексике детей.

Наконец, одно из значимых условий для усвоения языка – это благоприятная социальная среда, в которой живет ребенок: доброжелательное к нему отношение, продолжительное общение с ним, в том числе и речевое, должное воспитание и обучение. В общении, разумеется, особенно велика роль матери.