Тема 8. Связная речь и ее формирование в дошкольном возрасте.

Дошкольный период является одним из главных в речевом развитии ребенка. В это время отмечается значительный рост словарного запаса. У детей растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Таким образом, наиболее благоприятный возраст для развития речи ребенка – это период от 1,5 до 3 лет. Если ребенок не получил должного речевого развития, то потом с огромным трудом наверстывает упущенное.

В четыре года дети начинают составлять первые небольшие рассказы – описания любимых игрушек по картинкам, сюжет которых интересен и хорошо знаком детям.

К 5-6 годам дети не только правильно произносят, но и различают все фонемы родного языка. К 5 годам связная речь достигает более высокого уровня. Дети начинают овладевать основными типами монологической речи: рассказом, пересказом.

В 6 лет свободно составляют рассказы по картине, серии картинок, по представлению. К этому времени у них формируются умения составлять рассказ по памяти, на заданную тему, из личного опыта, пересказывать. В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. К концу дошкольного периода у детей сформирована самостоятельная связная речь.

К школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

К подростковому возрасту, дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие как состояние, признак, предметность и т.д.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря.

В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

Этиология речевых нарушений многообразна. Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных внешних воздействий. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Особенно серьезные нарушения возникают вследствие повреждения корковых отделов головного мозга, особенно височных и лобных долей левого полушария: афазия, алалия.

К общему недоразвитию речи относятся и нарушения, обусловленные анатомо-физиологическими нарушениями речевого аппарата - ринолалия, а также причиной, которых является недостаточная иннервация речевого аппарата - дизартрия.

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Р.Е.Левиной и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Тема. Недоразвитие речи и причины его возникновения (Самостоятельное изучение по конспекту).

Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных внешних воздействий. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Особенно серьезные нарушения возникают вследствие повреждения корковых отделов головного мозга, особенно височных и лобных долей левого полушария: афазия, алалия.

К общему недоразвитию речи относятся и нарушения, обусловленные анатомо-физиологическими нарушениями речевого аппарата - ринолалия, а также причиной, которых является недостаточная иннервация речевого аппарата - дизартрия.

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем, как отмечает Т.Б. Филичева, является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту [37].

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Р.Е.Левиной и сотрудниками (1968) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельной речи использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки, некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Характерным для этих детей является многоцелевое использование имеющихся у них средств языка. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Это дети, которые не владеют фразовой речью,

не могут общаться с помощью предложений. По периодизации А.Н. Гвоздева фраза соответствует периоду «Однословное предложение». Они используют:

• лепетные слова, обрывки лепетных слов (ту-ту, бух, би-би, няма…);

• аморфные слова-корни

(тина, сина- машина, гуси – игрушки…). Преимущественно сохраняют корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Часто лепетное слово не похоже не свой оригинал, т.к. ребенок может передать лишь просодические особенности его произнесения - ударение, количество слогов (наиболее простых слов), интонацию (тутя – рука).

• звукокомплексы и звукоподражания

(ку-ку, тук, ду-ду, тпрррр…).

• обрывки лепетных предложений

(ля гуля, мама пи…).

- небольшое количество правильно произносимых слов

(мама, папа, баба, ляля).

диффузные слова (звукокомплексы)

(кофту, свитер, шарф называет одним словом – кыя).

Звуконаполняемость и слоговая структура нарушены грубо и диффузно.

Нестойкость в произношении звуков, диффузность. В речи преобладают 1-2 сложные слова. При попытке произнести более сложные слоговые структуры количество слогов сокращается до 2-3 («ко» - «кошка, «исит – кушает», «апа – лопата», «агу – огурец».

Это усугубляет неразборчивость речи ребенка.

Словарный запас.

Крайне ограничен (15-20 единиц). Такая бедность словаря провоцирует некоторые специфические явления:

• множественные лексические замены, когда одно и то же слово (звукокомплекс) обозначает название нескольких предметов, действий, признаков. Так, например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, может означать: «машина», «едет», «клаксон - бибикает».

• активное использование невербальных (паралингвистических, паравербальных) средств общения – жестов, мимики, интонаций, пантомимы.

(«Ни тя» + отриц. жест+ мимика (отрицательно крутя головой и хмуря лицо – означает «Не буду спать»).

(«Дай куклу» – ребенок говорит «Да…», сопровождая слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку).

Связная речь (Самостоятельный рассказ) - не доступна.

Ребенок общается с помощью отдельных звукокомплексов и редко соединяет в некое подобие фразы.

Следует отметить, что при ОНР страдает не только экспрессивная речь, но и импрессивная речь.

На этом уровне Р.Р. понимание речи глубоко нарушено. Ребенок понимает обращенную речь лишь в знакомой ситуации. Может выполнить простую инструкцию, с которой сталкивался в повседневной жизни. При этом перенос знакомых речевых инструкций в новой ситуации может привести к непониманию речи.

На этом уровне Р.Р. ребенок затрудняется в понимании большинства грамматических категорий слов.

Может понимать:

• мн. число и ед. число сущ., но не ориентируется в категориях падежа, муж. и жен. рода, лица ( );

• совершенно может не понимать значение простых (в, на, под) и сложных предлогов;

Примеры речи таких детей.

«Мама, ати мяу тона» - «Мама, смотри, черная кошка»

Образец описания игрушки, составленного по наводящим вопросам логопеда.

«Бика. Маня. Едя бика. Де кася. Сёны-сёны» - «Машинка. Маленькая. Едет машинка. Здесь красная. Колеса чёрные».

Детям с I ур. Р.Р. навыки чтения и письма недоступны.

Второй уровень речевого развития определяется Левиной Р.Е. как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетание и фразу, один и тот же ребенок может, как правило, использовать способы согласования по грамматическим категориям.

Однако, отмечаются существенные недостатки в овладении словарным запасом.

Словарный запас.

Несмотря на позитивные изменения словаря, лексика грубо отстает от нормы. Словарный запас отстает по количественным и качественным параметрам.

Качественные параметры – ребенок хорошо понимает и употребляет лишь частотные и употребляемые в быту слова.

Не знает частей тела животных, человека.

Не дифференцирует целое и частное.

Не понимает и адекватно не употребляет обобщающие слова.

Полностью отсутствуют синонимы и антонимы.

Не понимают оттенков действий (вылил – не налил)

Не знает профессий, названий детенышей животных.

При восприятии слов ориентируется на значение корневой части, не дифференцируя суффиксы, приставки.

Навыками словообразования не владеет (горшок из глины – тёна,

(окно из стекла- басён ако).

Категорию существительного и прилагательного среднего рода понимает плохо, а следовательно, неправильно грамматически оформляет.

Звукослоговая структура несколько лучше, чем при 1 уровне Р.Р., но с грубыми ошибками: пропуски, замены, искажения, добавления звуков и слогов, уподобление слогов. Примеры:

(Неневик – снеговик) - пропуск, уподобление.

Этавод - вертолет; искажение слога, пропуск слога.

Сипед –велосипед; пропуск слогов.

Далопед – логопед; перестановка, искажение.

Нек – снег; пропуск, замена.

Тиятор – театр; добавление звука.

Лябляка – яблоко; добавление звука.

Матова – морковка; Пропуск звука, искажение слога.

Лися зелена - - листья зеленные; пропуск звуков, искажение слогов.

Много лексических замен. Ромашка, роза – цветы;

Плыл, приплыл, нырнул – «купася».

Называет части предмета – названиями целого предмета.

Грамматический строй. Ошибки:

Нарушение согласования числительных с существительными;

-прилагательных с существительными;

• существительных с глаголом (в роде, числе и падеже).

Нарушение структуры предложения: замены, пропуски предлогов; пропуск главных и второстепенных членов предложения, перестановка их местами.

Недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Сохраняются трудности в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Начиная употреблять в речи предлоги, ребенок делает большое количество ошибок в использовании как простых, так и сложных предлогов: пропускают сложные предлоги, либо заменяют их на простые. Дети могут самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям, однако, затрудняется в правильном выборе производящей основы (человек, который строит дома - доматель), использует неадекватные элементы, неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Фонетическое оформление речи у детей значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой.

Совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Четвертый уровень речевого развития разработала Т.Б. Филичева. Он характеризуется развернутой фразовой речью с нерезко выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети владеют фразовой речью, общительны, охотно отвечают на вопросы, задают их сами, используют в разговоре и при рассказывании все части речи. Грамматическое и фонетическое оформление высказываний детей четвертого уровня ОНР близко к норме, однако свои трудности дети маскируют: умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживается в самостоятельных рассказах по сюжетным картинкам. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языковой системы.