Прием «Особенный кейс» в кейс-методе

К истории метода: Кейсовый метод имеет свою историю, которая начинается с XVII в., когда теологи брали из жизни реальные случаи и анализировали их. В начале ХХ в. кейсовый метод стали использовать при подготовке управленческих кадров. Цель обучения с помощью кейс-методов заключается в формировании специалиста – человека, который правильно анализирует ситуацию, т.е. симптомы проблемы, выявляет возможные причины их появления, устанавливает истинную причину (ставит диагноз), анализирует возможные варианты решения, выбирает наиболее оптимальный из них, приводит его в действие и параллельно осуществляет контроль. Для этого ему нужны знания, владение определенной методологией и опыт.

(Самарина С.М., Калугина С.А. Применение кейс-методов в преподавании маркетинга // Маркетинг в России и за рубежом. – 199. - № 4). Технология case-study в образовании был разработан в 1920-х годах в обучении менеджменту в Гарвардской бизнес-школе. В мировой образовательной практике case-study широко распространился в 1970-1980-х годах. О степени значимости его в современном образовании говорят следующие данные: в среднем, разбору типовых ситуаций в западных вузах посвящается 35-40% учебного времени. В школе бизнеса Чикагского университета на долю кейсов приходится 25% времени, в бизнес-школе Колумбийского университета — 30%, а в Уортонской школе бизнеса – 40%. Лидирует же по количеству часов, отводимых занятиям по этому методу, «первооткрыватель» ее – Гарвард. Рядовой студент за время учебы разбирает до 700 кейсов. (Андюсев Б. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей // Директор школы. – 2010. – №4. С.62)

Кейсовый метод – использование текстов с описанием гипотетических ситуаций. Основное в кейсовой методике – это правильный выбор (принятие правильного решения), помощь в приобретении студентами опыта решения проблем практических ситуаций.

Кейсы могут быть разными. В зарубежной практике их часто называют «кейсы предприятия», когда дается характеристика предприятия и студенту предлагается проанализировать ситуацию, для чего он должен ответить на ряд поставленных в задании вопросов. Здесь может и не ставиться задача принятия решения. Студент анализирует имеющуюся информацию и подтверждает свои теоретические знания²⁷.

С.М. Самарина и С.А. Калугина считают, что гораздо интереснее «кейс-ситуации», которые построены по-другому. При этом варианте приема реализации кейс-метода студента ставят перед фактом – есть ситуация, есть ее симптомы – и все. Причина проблемы прямо не обозначена, студент должен выявить ее сам. При этом «кейс-ситуации» могут быть разного плана. В одних могут быть приведены отдельные направляющие вопросы, в других – нет, т.е. указываются лишь симптомы, однако и в том и другом случае обучающийся должен сам проанализировать ситуацию (симптомы), выявить возможные причины ее возникновения, т.е. поставить диагноз, найти варианты решений, которых может быть несколько, и выбрать оптимальный из них. Причем выбор должен быть обоснован, все должно быть просчитано, в том числе, возможные последствия, и выявлены возможные препятствия.

Алгоритм анализа кейса представлен на рис. 5²⁸.

Рисунок 5 – Алгоритм анализа кейса

Из этих шести элементов, представленных на рисунке, в учебном процессе чаще всего используются только первые четыре, но и они помогают студенту приобрести определенный практический опыт. Далее в указанном источнике С.М. Самарина и С.А. Калугина предлагают правила создания кейса.

1. Составляется схема кейса:

1.1. обозначается действие и действующие лица, при этом можно дать их описание – например, действующее лицо такое-то, у него такие-то достоинства, такие-то недостатки;

1.2. описывается ситуация (симптомы). Это можно сделать традиционно, а можно и с помощью диалога между действующими лицами;

1.3. указываются элементы среды, например, описываются предприятие и внешние окружающие факторы.

2. Определяется методическая цель кейса.

Методической целью кейса может быть и иллюстрация к теории, и чисто практическая ситуация, и их совмещение. Но в любом случае цель должна быть весомой, чтобы работа над кейсом заинтересовала студентов. Этому будет способствовать напряженность ситуации, описанной в кейсе, конфликт, может быть, даже драматичность, которые требуют принятия быстрых решений.

Замысел кейса должен быть понятен обучающемуся. Кейс должен быть написан простым четким языком, он не должен содержать много терминов, понятных лишь специалистам. Если же такие термины есть, то в кейсе должны быть предусмотрены пояснения.

Если кейс составлен с описанием каких-то действующих лиц, их характеров, то важно, чтобы среди них был кто-то, на чье место студенты хотели бы себя поставить, потому что в ряде случаев именно в поведении или в характере действующего лица, или в сочетании того и другого, может крыться причина возникновения конфликта.

При написании кейса нужно стараться избегать «ловушек», т.е. не следует вводить лишнюю, ненужную информацию. Не нужно давать и много мелких деталей. Ситуация должна быть самодостаточной.Кейсы не должны быть слишком большими, так как работать над объемным кейсом очень утомительно. Объемные кейсы больше подходят для итоговых занятий, а для текущих лучше использовать небольшие.

Практика С.М. Самариной и С.А. Калугиной показывает, что максимальный объем кейса не должен превышать 30 страниц. Отметим, что такой объем возможен только при использовании кейса, связанного с презентацией каких-то продолжительных алгоритмов расчетов. Для обычного кейса размер не должен превышать 1-2- страниц текста в формате А4.

Американские кейсы больше по объему (20–25 страниц текста плюс 8–10 страниц иллюстраций) и предполагают поиск слушателями единственно верного решения. Европейские кейсы в 1,5–2 раза короче и многовариантны.

Как отмечают Н. А. Каморджанова и И.В. Карташова И.В., в настоящее время Гарвардская школа бизнеса сохраняет приоритетное значение case studies в обучении бизнесу, выделяя почти 90 % учебного времени на разбор конкретных кейсов. Ситуационное обучение по гарвардской методике сегодня - это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Ставку на использование ситуационного обучения также делает один из известных университетов Северной Америки - Университет Западного Онтарио (Канада)²⁹.

В целом, действительно, при решении кейса студент не только использует полученные знания, но и проявляет свои личностные качества, в частности, умение работать в группе, а также демонстрирует уровень понимания ситуации. Причем, нередко ситуация, изложенная в кейсе, на первый взгляд, кажется весьма далекой от того, что студент изучал в теоретическом курсе. В связи с изложенным, учтем, что кейсы очень близки к имитационным играм, помогающим решать задачи ситуационного анализа и диагностики, оценки и прогноза, выступающие как продукты игры.

3. Рефлексируются особенности аудитории, где планируется использование кейс-методов.

При использовании кейс-методов необходимо учитывать состав аудитории: либо это студенты, не имеющие практического опыта, но владеющие теорией, либо это практики, которые хуже владеют теорией или в ряде случаев вообще ею не владеют, но зато имеют практический опыт. Разница между ними заключается в восприятии ситуации, качестве концептуализации ситуаций, а также в уровне и качестве принятия решения.

Допустим, задается ситуация – на предприятии падает объем продаж. Студент-дебютант воспринимает ситуацию так, как она выглядит внешне (падение объема продаж), в то время как практик сразу связывает ее с возможными причинами происходящего (увеличение цены, появление новых конкурентов, смена руководства на предприятии, недостаточная реклама или ее отсутствие и т.д.).

Студент хуже концептуализирует ситуацию, он не всегда в состоянии решить проблему иерархии информации, т.е. отделить главное (основное) от второстепенного (не основного). Сделать это часто непросто, так как основное не всегда лежит на поверхности, не всегда заметно. Кроме того, дебютант имеет тенденцию упрощать ситуацию, что совершенно неоправданно, и отношение его к ситуации обычно эмоциональное, тогда как у практика оно более прагматичное.

В отличие от дебютанта практик, как правило, выделяет главный элемент (основное) и подчиняет ему другие (не основные). Он стремится не упростить ситуацию, как это делает дебютант, а объяснить ее (то, что сложно, должно быть объяснено).

Решения, принимаемые дебютантом, базируются на теории, на каких-то готовых рецептах. При этом он часто забывает о возможных последствиях, не учитывает, как принятое решение может сказаться на финансовом положении предприятия, на людях и т.д. Но он более подкован теоретически.

Решения, принимаемые практиком, как правило, прагматичны и ответственны. Однако практик хуже владеет теорией.

Задача кейс-методов обучения состоит в том, чтобы студент не упрощал ситуацию, а старался ее объяснить, чтобы он умел вычленить главное (основное), чтобы умел принимать правильные решения и чтобы эти решения были ответственными, с учетом возможных последствий и возможных препятствий, т.е. у студента должен быть выработан определенный стереотип поведения.

4. Используются организационные правила работы над кейсом в группе.

Состав группы должен быть однородным, т.е. у обучающихся должен быть примерно одинаковый уровень знаний.

Прием формирования групп заключается в том, что группа разбивается на отдельные подгруппы. Формирование подгрупп студенты осуществляют самостоятельно, на добровольной основе. В состав подгруппы должно входить от 4-х до 6-ти человек. Предпочтение отдается четному числу участников. Ни выбирают координатора работы и секретаря, фиксирующего результаты учебной деятельности.

Прием реализации дисциплинарных норм. Работать над кейсом в жестких рамках, в условиях строгой дисциплины нельзя, так как во многом это процесс творческий. Преподаватель должен дать студентам определенную свободу действий, за дисциплиной они должны следить сами – студенты имеют право на то, чтобы посмеяться, даже поговорить на другие темы, но это не должно идти в ущерб работе в целом. Время на такой отдых не должно превышать 30% от времени, отведенного на всю работу подгруппы. Преподаватель должен лишь координировать работу студентов. В каждой подгруппе нужно создавать условия самодисциплины и самоорганизации. Одна из задач преподавателя заключается в обучении студентов культуре общения и ведения дискуссии.

Прием установки на значимость работы над кейсами для саморазвития студентов. Студенты должны научиться работать коллегиально. Работа над кейсом учит их работать в коллективе, принимать коллективные решения. Приобщаясь к такой работе, люди часто меняются по характеру. Кто-то становится более доверчивым, кто-то более уверенным в себе, кто-то, напротив, менее категоричным и начинает прислушиваться к мнению других и т.д. Все это помогает им в дальнейшей работе.

Прием правильного размещения группы и подгрупп. Немаловажное значение имеет правильное размещение студентов в подгруппе. Оно должно быть таким, чтобы у каждого обучающегося был потенциальный собеседник. Поэтому студентов лучше всего усаживать попарно друг против друга (в идеале – за круглым столом). Подгруппы не должны мешать друг другу, поэтому должны располагаться по возможности на некотором расстоянии.

Прием поэтапной работы группы с кейсом.

Работа группы с кейсом делится на несколько этапов:

1. Представление кейса преподавателем

2. Индивидуальное изучение кейса каждым членом группы

3. Разработка вариантов индивидуальных решений

4. Обсуждение вариантов индивидуальных решений в каждой подгруппе

5. Подготовка к обсуждению и дискуссия.

Прием разрешения психологических проблем коллективной работы.

С.М. Самарина и С.А. Калугина обращают на этот прием особое внимание, та как разногласия в подгруппах неизбежны, и в этом случае студенты обращаются к преподавателю, они требуют от него жесткости, требуют дополнительной информации, требуют разрешить неизбежно возникающие при обсуждении противоречия, поскольку их мнения часто расходятся. И здесь возникает прямая опасность идти у студентов на поводу. Но кейсовая методика предполагает, что вмешательство преподавателя должно быть сведено к минимуму³⁰. Преподавателю в основном отводится роль наблюдателя. Это обескураживает студентов, они требуют традиционных методов работы, но делать этого как раз нельзя. Если преподаватель не помогает, то студенты начинают активнее работать самостоятельно. Возникающие в подгруппе противоречия обучающиеся должны разрешить самостоятельно. Преподаватель может вмешаться лишь в крайнем случае.

Учитывая, что студенты зачастую предпочитают давать решение сразу, не прибегая к анализу, преподаватель в самом начале занятия должен настроить студентов на то, что ситуация, изложенная в кейсе, непростая и требует аналитического подхода. Мнение обучающихся может быть субъективным, а решение, даваемое бездоказательно, может привести к ненужным спорам и конфликтным ситуациям. Бездоказательный подход неприемлем. Если же подобное произошло, то именно здесь преподаватель как раз и должен вмешаться.

Преподаватель должен видеть, как работают подгруппы, и с этой целью, подходя к подгруппам, слушать ход обсуждения, иногда воодушевлять обучающихся, но ни в коем случае не делать никаких комментариев относительно правильности решения.

Прием подведения итогов группой работы.

В отведенный период времени каждая подгруппа должна подготовиться к общему обсуждению, т.е. к концептуальному представлению своего варианта решения задачи.

Далее выбирается подгруппа, которая сообщает результаты своей работы. Лучше, если решение будет представлено визуально. После этого остальные подгруппы высказывают свою, обязательно аргументированную, точку зрения относительно предлагаемого решения и вносят соответствующие предложения.

Во время общего обсуждения роль преподавателя должна оставаться скрытой, незаметной. Преподаватель выполняет здесь лишь две функции: регулирующую и корректирующую ситуацию, то есть, если обсуждение проходит неинтересно, нужно уметь направить его в нужное русло, в случае необходимости – уметь снять напряжение в группе и т.д.

Только после общего обсуждения преподаватель возвращается к традиционной роли и подводит итоги занятия. Для этого сначала следует вернуться к теоретическому материалу и напомнить его студентам, т.е. нужно указать название темы или раздела, которые были закреплены с помощью данного кейса. Далее, если кейс построен на реальных фактах, следует сказать, что было предпринято в реальной ситуации, указав при этом, что решения, принимаемые в практической ситуации, не всегда бывают наиболее оптимальными.

В решениях, представленных студентами, необходимо отметить сильные и слабые стороны. Причем по кейсу может быть принято несколько решений, если они обоснованы.

Принимая за основу представленный подход по реализации кейс-метода, не согласимся с С.М. Самариной и и С.А. Калугиной в следующем утверждении: «В отличие от других видов семинарских и практических занятий при использовании кейс-методов нельзя выставлять оценки по балльной системе – достаточно отметить степень участия студентов в работе. Для выявления уровня подготовленности каждого обучающегося дополнительно к кейсу можно использовать метод тестирования по завершении изучения каждого раздела или всего курса».

Оценки по балльной системе как раз должны выставляться, но на основе следующих приемов:

1. Сообщение студентам перед началом занятия о критериях оценки. Например: максимальная оценка – 6 баллов (А) – отлично. Выставляется при условии наиболее высокой демонстрации активности в реализации задач по анализу кейса, знания теории и умения эффективно применять ее на практике, способности сопоставлять содержание кейса с опытом реальных предприятий и собственным опытом, строить прогноз, работать в группе. Оценка 5 баллов (В) соответствует очень хорошей активности студента, но с недостаточно проявленной способностью к сопоставлению, анализу, синтезу, прогнозу, готовности работать в группе на разных ролях. Оценка 4 балла (С) - подтверждает хорошие навыки студента в анализе, синтезе, оценке и прогнозе при незначительных недочетах в проявлении навыков работы в группе, проводить аналогии с опытом реальной экономики. Оценка 3 балла (Д) - удовлетворительно подтверждает участие студента в процессе развития навыков работы в группе, умения анализировать, оценивать и находить аналоги в деятельности других предприятий сферы перспективных профессиональных интересов студента. Оценка 2 балла (Е) - посредственно свидетельствует о начале движения студента по пути освоения навыков работы в группе (малоактивен, не умеет вести конструктивный диалог, опирается только на истинность личных суждений), проявляет невысокий уровень готовности к анализу, синтезу, оценке и проведению аналогий. Оценка 1 балл (FX)- неудовлетворительно ставится в случае, когда студент не проявил умений и навыков работы в группе, готовности к анализу, синтезу, оценке, проведению аналогий.

2. Использование процедуры взаимооценки эффективности участия в коллективной работе со стороны студентов. Возможны варианты реализации приема: до начала занятия назначаются или избираются 2-3- эксперта, параллельной задачей которых – наряду с участием в решении кейса – является оценка активности других студентов во время занятия. Эксперты ведут протокол оценки активности по критериям, указанным выше, сначала – каждой подгруппы, далее – каждого студента. Возможны варианты взаимооценки подгруппами друг друга.

3. Использование процедуры самооценки, когда студента в соответствии с объявленными критериями сам оценивает эффективность своей учебной активности, а преподаватель соглашается или корректирует эту самооценку.

Представленный опыт С.М. Самариной и С.А. Калугиной является значимым в условиях семинарских/лабораторных занятий.

Сегодня можно использовать сборники кейсов для преподавания экономической теории³¹, по бухучету³², по маркетингу³³. К сожалению, основная масса пособий подобного плана несколько устарела. Из более «свежих» источников отметим кейсы по менеджменту³⁴, микро- и макроэкономике³⁵ и др.

Приведем примеры кейсов.

Не уничтожать – уживаться

Для Урала моногорода имеют особое значение. Монопрофильные населенные пункты — это, по меньшей мере, 45 городов на территории пяти областей. В них проживает 17 млн человек — почти четверть населения Башкортостана, Пермского края, Свердловской, Челябинской и Оренбургской областей. Моногорода дают до половины промышленного выпуска макрорегиона (стратегические северные нефтегазовые территории в расчет не берем).

Особенно актуальна тема монопрофильных городов для Среднего и Южного Урала. Если из общерегиональных показателей вычесть вклад областных столиц, то едва ли не весь регион представлен монопоселениями. В Свердловской области из 32 промышленно активных городов проблемный префикс «моно» можно добавить к 21-му, в Челябинской — из 21 к 12-ти. В первой в таких проживает половина всего населения, они производят 85% промышленной продукции области. Во второй на них приходится три четверти всего промышленного производства.

Всплеск общественного внимания к полной невзгод жизни моногородов спровоцировал кризис 2008 года. 27 октября в Верхнем Уфалее (Челябинская область) остановился градообразующий Уфалейникель. Себестоимость тонны продукции комбината достигла 26 тыс. долларов, а цена на мировых рынках упала до 8 тысяч. Для города с населением менее 34 тыс. человек закрытие предприятия со штатом в 3,5 тыс. работников грозило крахом. Летом 2009 года социальный взрыв в Пикалево вынес тему на всеобщее обсуждение. По мере выползания отечественной экономики из кризисной ямы проблема моногородов отошла было на второй план, однако с конца 2013 года волна внимания к ним стала подниматься вновь. События в Пикалево спровоцировали правительство на выделение моногородам бюджетной помощи в пожарном порядке. В принципе в качестве первого шага господдержки проведенная в 2009 — 2010 годах работа выглядела очень хорошо, однако анонсированных последующих шагов не последовало.

И вот теперь снова заговорили о выделении из федерального бюджета средств для решения проблемы моногородов. И снова совершенно неясно, кому и как следует помогать. Большинство реализуемых и предлагаемых властями мер — краткосрочные и разовые. При этом арсенал этих мер чиновниками выбран беспрецедентно широкий — вплоть до закрытия населенных пунктов.

Мы убеждены: наскоком с проблемой монопоселений не справиться. С ней вообще вряд ли удастся справиться окончательно. «Можно сказать, что феномен моногородов непреходящий. Исчезнут ли они когда-нибудь? Никогда, как минимум в рамках существующей экономической формации: небольшой город — почти всегда моногород. Такие есть и в Америке, и в Западной Европе. У нас в широком смысле к моногородам можно относить почти любой город районного подчинения», — говорил больше двух лет назад в интервью «Эксперт-Уралу» Герман Ветров, в то время — директор направления «Муниципальное экономическое развитие» Фонда «Институт экономики города» (см. «По приборам сквозь великую глушь», «Эксперт-Урал» № 43 от 31.10.2011).

В такой ситуации основные общественные и правительственные усилия должны быть направлены на то, чтобы учиться жить с такого рода поселениями в меняющихся экономических условиях.

Редакционная статья. Эксперт-Урал №10 (591), 3 марта 2014.