Деятельностно-коммуникативными достижениями обучаемых

Категории учебных целей	Типовые задания для определения достижения целей	Характер действий студента
1.Знание (запоминание и воспроизведение изученного)	Используя справочную литературу, опишите динамику народонаселения в Российской Федерации за последние 25 лет (письменно или устно); найдите в тексте параграфа учебника два определения безработицы и перепишите их; найдите содержание закона «Об образовании», пользуясь системой «Консультант-плюс»; по предложенному отрывку теста определите понятие…	Может работать с понятием или группой понятий, их содержанием, используя словарь, справочник; соотносит слова, понятия и термины; определяет тему текста; обосновывает свою точку зрения, опираясь на формулировки законов, понятий, описание явлений, представленные в учебной литературе; переписывает и пересказывает текст с сокращениями близко к содержанию. Работает в одиночку или в паре по предложению преподавателя
2. Понимание (преобразование изученного материала)	Подведите итог рассуждениям; подчеркните в тексте главную мысль; представьте определение в виде графика, таблицы (и наоборот); прокомментируйте тезис, высказывание, выступление; проведите экономический анализ по предложенному образцу (часть экономического анализа как член аналитической группы)	Выделяет главное в тексте; составляет план текста и представляет его в письменной и устной форме; обосновывает выбор вида плана (формулировки, смысловые связи); пересказывает своими словами учебный текст; соотносит план анализа, действий, отраженный в тексте учебника, с собственными действиями. Работает в команде при поддержке преподавателя
3. Применение (использование изученного для решения стандартных и нетрадиционных задач)	Рассмотрите правильность своего определения инфляции с точки зрения очередности выделения главного и второстепенного, обоснованности используемых слов и правильности их объединения в предложения; рассмотрите правильность структурирования текста в учебнике, в докладе, в выступлении; в диалоге с товарищем по парте найдите вариант правильной формулировки этого закона	Правильно использует типы речи в зависимости от конкретной ситуации; объясняет трудности сохранения авторской интерпретации текста при своем пересказе или товарища по классу; кратко излагает главное из текста; делает свои выводы по тексту; сопоставляет учебный текст с социальной практикой; пересказывает текст с выделением главного и второстепенного. Самореализуется при работе в команде.
4.Анализ (выделение частей из целого, выявление связей между ними, осознание принципов функционирования целого)	Поставьте цель, которую вы должны реализовать во время выполнения домашнего задания; найдите аргументы в поддержку и против высказанного тезиса; сформулируйте главную мысль текста и сравните с главной мыслью другого текста; проанализируйте вклад каждого члена команды в достижение поставленной цели; составьте вопросы к тексту; пронаблюдайте за ходом торговли на улице, правонарушений в речевой культуре окружающих людей и т.д. и сделайте выводы о позитивных и нормативных аспектах актуального уровня экономической культуры тех, за кем велось наблюдение…	Объясняет авторскую позицию в учебном тексте; определяет композицию текста (главное, второстепенное, интересное, аргументы, тезисы, антитезисы); находит аргументы из учебного курса, смежных наук для подтверждения своих мыслей; составляет вопросы к тексту учебника и выступлениям товарищей по классу в связи с их обоснованностью и научностью; анализирует процедуру выполнения работы со своей стороны и товарищей по команде (группе)
5.Синтез (составление плана и возможной системы действий, целого из отдельных частей, получение системы абстрактных отношений)	Составьте обзор основных понятий темы; подготовьте план и текст выступления на дискуссии; обобщите авторскую позицию по двум-трем предложенным текстам; примите участие в дискуссии в роли «генератора антитезисов»	Комбинирует, составляет, придумывает, творит, опираясь на закономерности нужного речевого стиля, навыки группового общения, правила ведения спора, дискуссии, умение приводить примеры из справочной, научной литературы и публицистики, окружающей действительности
6.Оценка (определение ценности материалов, методов при заданных внутренних и внешних целях, стандартах и критериях)	Выступите в роли эксперта по оценке значимости двух теорий (подходов, взглядов); найдите и оцените речевые особенности формулировки понятий у авторов; сформулируйте наиболее значимую проблему современного управления образованием	Умеет находить в текстах или информационных блоках текстов различного жанра отражение общих проблем; умеет выделять наиболее актуальные проблемы и предлагать реальные пути их разрешения; использует межпредметные связи для оценки своей и чужой аргументации; умеет разделять причины событий и их следствия по значимости; использует адекватные учебной ситуации речевые конструкции. Способен к саморефлексии и творческой группой деятельности

Ценностно-ориентационная составляющая личности обучаемого выявляется через отношение студента к образованию в целом, конкретным предметам, общению, нормам и ценностям социума. То есть, речь здесь идет об аффективной (эмоционально-ценностной) сфере, к которой относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная с простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

В табл. 21 приведены различные взгляды на содержание основных кате-горий, характеризующих аффективную сферу. В связи с ними Э. Стоунс высказывает интересную точку зрения: «Ученому кажется, что обучение, каким бы оно ни было, имеет одну или две основные цели. Педагог всегда старается помочь своим ученикам овладеть конкретными навыками, научить новым понятиям и принципам и, по всей видимости, развивает у них определенное отношение к жизни и учению. Я не стремлюсь к четкому выделению аффективной (эмоциональной и установочной) области, ведь в действительности достаточно случаев, свидетельствующих о бесплодности попыток разделить в задачах обучения такие две категории, как мышление и чувства»¹²⁰.

Вместе с тем имеется неоспоримое доказательство, продолжает свои рассуждения Э. Стоунс, что аффективная область – наиболее важная из всех. Если ученик не приемлет какой-нибудь предмет или школу как таковую, то никакой анализ остальных задач обучения не поможет. Формирование положительного отношения к учению часто рассматривается в этом случае как подходящая цель, но ведь это отношение – только составляющая аффективной жизни личности, и не мешало бы задаться вопросом, есть ли какие-либо разумные основания тому, что педагоги не должны связывать с целями обучения изменения установок и чувств по отношению к вещам, отличным от учения в школе¹²¹.

Таблица 21 - Основные категории учебных целей в аффективной области

Категории учебных целей	Уровни достижения и основные категории учебных целей	Действия студента, характеризующие достижение целей
Стремление (направленность внимания) опирается на осознание, желание достичь чего-либо, произвольное или избирательное внимание	Восприятие означает готовность и способность студента воспринимать какие-то явления окружающего мира. Задача преподавателя: привлечь, удержать и направить внимание обучаемого. Имеет три субкатегории: осознание, готовность или желание достичь чего-либо, произвольное или избирательное внимание
	Осознание	Студент демонстрирует, что осознает значимость учения и принимает его как условие деятельности и общения
	Готовность или желание воспринимать	Внимательно слушает высказывания окружающих. Демонстрирует желание и готовность воспринимать эстетические факторы в одежде, интерьере, архитектуре, социально-экономических отношениях
	Произвольное или избирательное внимание	Избирательно проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к социально-экономическим явлениям общественной жизни
Ответная реакция опирается на согласие дать ответ, желание ответить, удовлетворение от ответа	Реагирование обозначает активный отклик студента, который не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление, внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Имеет три субкатегории: подчиненный отклик, добровольный отклик, удовлетворение от своей реакции (ответа)
	Подчиненный отклик	Студент выполняет работу, подчиняясь порядку и правилам поведения.
	Добровольный отклик	Не испытывает внутреннего дискомфорта, самостоятельно знакомясь с содержанием общественных проблем, добровольно вызываясь выполнить задание

Продолжение табл.21

	Творческий отклик (удовлетворение от своей реакции, ответа)	Проявляет творческий интерес к учебным и реальным социально-экономическим задачам
Оценивание опирается на принятие какой-то ценности, предпочтение какой-то ценности, выработку системы ценностей	Усвоение ценностной ориентации определяется уровнями ценностных ориентаций (отношения к тем или иным явлениям, видам деятельности). Имеет три субкатегории: принятие ценностной ориентации (мнение), предпочтение ценностной ориентации и приверженность (убежденность)
	Принятие ценностной ориентации (предпочтение)	Принимает ценностные ориентации, предложенные другими (избежание неудачи как стремление поступать правильно)
	Предпочтение ценностной ориентации (мнение)	Принятие ценностных образцов на основе сравнения различных точек зрения по отношению к учебе и самореализации, проявление устойчивых желаний (например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи)
	Приверженность (убежденность)	Убежденно и аргументированно отстаивает ценности и идеалы, свое мнение, определенные принятыми образцами
Организация опирается на концептуализацию ценностей и выработку системы ценностей	Организация ценностных ориентаций охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Имеет две субкатегории: концептуализация ценностной ориентации, т.е. осмысление своего отношения к жизни и организация системы ценностей
	Концептуализация ценностей	Оценка действительности идет на основе сложившихся и устоявшихся ценностных образцов, становящихся характеризующими признаками личности учащегося, руководствующегося ими в поведении, общении, осмыслении жизненных целей, организации жизнедеятельности
	Организация системы ценностей	Оценивает свои возможности, строит жизненные планы, реализуя те ценности в учебе и общении, которые считает наиболее значимыми. Решает проблемы социального выбора на основе складывающейся системы ценностей

Окончание табл.21

Предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса опирается на обобщенную установку и предпочтения	Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, жизненный стиль. Ценностные ориентации имеют обобщенный характер и определяют целостное мировоззрение. Имеет две субкатегории: обобщенная установка и полная интериоризация (усвоение), или распространение ценностных ориентаций на деятельность
	Обобщенная установка	Устойчиво проявляет самостоятельность в учебной деятельности, стремление к сотрудничеству
	Усвоение установок и распространение их на деятельность	Проявляет готовность к пересмотру, развитию и совершенствованию суждений и образа действий под влиянием убедительных аргументов. Имеет устойчивое жизненное кредо и демонстрирует склонность к здоровому образу жизни.

Действительно, успехи и неудачи, порождаемые ими позитивные и негативные аффективные состояния, помогают или мешают последующему научению. Успех может породить успех, но неудачи также порождают неудачи¹²² [61.С.69]. Таким образом, любая оценка преподавателем проблемы обучения должна строиться на предшествующей истории учения учащегося. А эта история должна рассматриваться с точки зрения ее возможного влияния на новые задачи научения.

Здесь мы сталкиваемся с потребностью вспомнить, что мотивация – это не только стимулятор научения, но и также результат восприятия обучающимся эффективности собственного учения. Если студент думает, что то, что он делает, делается хорошо, то его энтузиазм будет выше, чем в случае, когда он думает, что делает что-то плохо.

Таксономический подход Б. Блума до сегодняшнего дня активно развивается.

Н. Джексон, Д. Уисдем и М. Шоу (Norman Jackson, James Wisdom and Malcolm Shaw) приводят инновационный, с их точки зрения, подход к конкретизации результатов обучения студентов¹²³.

Ученые считают, что предлагаемая ими модель основывается на скоординированности процесса преподавания и обучения. Она сводится к простейшей форме представления планируемых и достигнутых результатов и имеет три взаимосвязанных компонента:

• ясное изложение намерений (предполагаемых результатов обучения), выраженные в форме, позволяющей студентам продемонстрировать, а преподавателям измерить уровень достижений;

• процесс и ресурсы для демонстрации и подтверждения результатов, которые должны быть достигнуты (учебные программы, учебные методы и материалы, система оценок и поддержки и руководства, методы)

• критерии для оценки того, достигнуты ли ожидаемые результаты, что позволит объективно дифференцировать работу студентов.

В Приложении 1 представлен пример проектирования курса с использованием планируемых результатов обучения Нормана Джексона (Университет Суррея).

В целом ученые считают, что их разработка дополняет находки во-первых, Alan Jenkins (Oxford Brookes) and Dave Unwin (Birkbeck) for the National Centre for Geographic Information and Analysis (www.ncgia.ucsb.edu): и во-вторых, Mike Laycock (UEL). В указанной выше работе приводятся глаголы, с помощью которых можно с высокой степенью точности говорить о реально достигнутых результатах обучения. Представим их.

For Knowledge - для уровня знания: arrange (ранжировать, подготавливать), order (упорядочивать), define (определять), recognise (распознавать), duplicate (дублировать), label (обозначать), identify (идентифицировать), recognise (распознавать), recall (запоминать), list (повторять), repeat (заучивать), memorise (запоминать), name (называть), state (констатировать), relate (устанавливать связь), reproduce (воспроизводить), record (записывать, регистрировать).

For Comprehension/understanding - для уровня понимания: classify классифицировать, locate находить (выделять), describe (описывать, изображать), observe (делать научные наблюдения), recognise (осознавать), discuss (обсуждать), report (докладывать, отчитываться), explain (объяснять), restate (формулировать иначе), express (сортировать, выбирать), review (пересматривать), select (сортировать, выбирать), indicate (выражать кратко и ясно), translate (преобразовывать, излагать проще, яснее).

For Application – для уровня применения: apply (применять, направлять свое внимание), operate (оперировать), choose (выбирать), practice (практиковать, применять), demonstrate (демонстрировать), schedule (планировать), dramatise (инсценировать), sketch (очерчивать, делать наброски), employ (использовать), solve (искать выход, разрешать), illustrate (иллюстрировать, пояснять), use (применять), interpret (интепретировать), write (писать, вводить информацию).

For Analysis - для уровня анализа: analyse (анализировать), differentiate (дифференцировать), plan (планировать, проектировать), appraise (оценивать), discriminate (уметь различать, относиться по-разному), calculate (вычислять), distinguish (устанавливать различия), categorise (классифицировать), examine (исследовать), compare (сравнивать), experiment (экспериментировать), contrast (противопоставлять), question (подвергать сомнению, задавать вопросы), criticize (критиковать), test (тестировать).

For Synthesis – для уровня синтеза: arrange (подготавливать), organize (организовывать), initiate (инициировать), formulate (формулировать), assemble (составлять, собирать), manage (управлять, руководить), collect (собирать), compose (составлять, сочинять), plan (планировать, проектировать), construct (конструировать, составлять), prepare (готовить), create (создавать), propose (предлагать), write (записывать, вводить информацию), conceptualise (концептуализировать), elaborate (разрабатывать), distil (извлекать суть), synthesise (синтезировать), associate (связывать, ассоциировать), connect (устанавливать причинную связь), develop (развивать, улучшать), produce (создавать, производить).

For creativity – для уровня творчества: create (создавать), imagine (воображать), visualize (отчетливо представлять себе), hypothesise (выдвигать гипотезы), generate ideas (генерировать идеи), associate (соединять, ассоциировать), connect (согласовывать, устанавливать причинную связь), design (проектировать), consider possibilities (рассматривать возможности), adapt (адаптировать, применять).

For evaluation – для уровня оценки: evaluate (оценивать, определять качество, выражать в цифрах), estimate (давать оценку, составлять смету), measure (измерять), assess (оценивать, определять сумму налога или штрафа), judge (рассуждать, выносить суждение), criticize (критиковать), compare (сопоставлять), appraise (давать оценку), discriminate (уметь различать).

For problem working – для уровня перспективных профессиональных задач: solve (решать, объяснять, находить выход), resolve (принимать решение), identify (идентифицировать, устанавливать тождество), recognize (распознавать), apply (применять), propose (предлагать, вносить предложения), chose (выбирать), implement (выполнять, обеспечивать выполнение), assess (оценивать, определять сумму налога, штрафа), formulate (формулировать, представлять в виде формулы), select (выбирать, сортировать, подыскивать), define (устанавливать значение, границы применения, давать характеристику, давать точное определение), provide options (предусматривать различные варианты), plan (планировать), describe a course of action (описывать порядок действий).

For communication – для уровня готовности к коммуникациям: communicate (общаться), examine выслушивать), debate (рассматривать, дискутировать), respond (отвечать, реагировать), defend (защищать, отстаивать), demonstrate (демонстрировать, доказывать, проявлять), express (выражать, высказываться), question (задавать вопросы, подвергать сомнению), explain (объяснять, оправдывать), advocate (защищать, пропагандировать, отстаивать), articulate (ясно выражать, отчетливо произносить), formulate (формулировать), justify (объяснять, подтверждать), illustrate (иллюстрировать, подтверждать примером), summarise (резюмировать, подводить итог), present (представлять).

Как видим, в представленном подходе достаточно четко сформированы блоки действий, связанные с социокультурными и профессиональными компетенциями. Не исключено, что именно этот вариант может стать перспективной основой оценки эффективности педагогических усилий и у нас.

Н. Джексон, Д. Уисдем и М. Шоу ссылаются на классификацию Джона Биггса (John Biggs)¹²⁴, который предполагает, что:

1. некоторые иллюстративные глаголы отражают различные уровни понимания.

2. каждая дисциплина будет иметь свои собственные глаголы, а каждый глагол иметь объект, тему или контекст.

Приведем уровня понимания по Biggs’ SOLO Taxonomy:

• Минимальная понимание: соответствует знанию терминологии, основных фактов: иллюстрирующие глаголы «запомнить, определить, признать»;

• Наглядное (описательное) понимание: соответствует знанию о нескольких темах: иллюстрирующие глаголы «Оценить, описать, представить список;

• Интегративное понимание: касающееся совместного освоения фактов и понимания основ теории: иллюстрирующие глаголы «использовать известные условия, интегрировать, анализировать, объяснять этиологию (причины)»;

• Расширенное понимание: связано со способностью студента выйти за пределы изучаемого, подойти творчески к применению знаний в новых ситуациях: иллюстрирующие глаголы «применять к новым условиям, строить гипотезу, размышлять, генерировать».

В российской практике для оценки уровня сформированности компетенций студентов сегодня предпринимаются попытки применения методологии В.П. Беспалько.

Ученый выделяет 4 уровня подготовки студентов¹²⁵:

Первый уровень – узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).

Это начальный уровень освоения деятельности в процессе обучения. На этом уровне студент не способен самостоятельно, без помощи извне, воспроизводить и применять полученную информацию. Типичный пример проверки деятельности на этом уровне – тестовые задания с выбором правильного ответа из предложенных. Предлагаемые на выбор ответы являются определенной подсказкой, и деятельность учащегося состоит в узнавании в правильном ответе ранее усвоенной информации.

Второй уровень – воспроизведение, репродуктивное действие – самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия (знания-копии). Студент на этом уровне способен по памяти воспроизводить ранее усвоенную информацию и применять усвоенные алгоритмы деятельности для решения типовых задач.

Два первых уровня носят репродуктивный характер.

Третий уровень – применение, продуктивное действие – поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения, навыки). Это уже высоко квалифицированный уровень профессиональной деятельности, достижение которого позволяет решать широкий круг нетиповых (квазиреальных или даже реальных) задач. Этот уровень предполагает комбинирование обучаемым известных алгоритмов и приемов деятельности, применения навыков эвристического мышления. Деятельность на этом уровне носит продуктивный характер и обогащает личный опыт учащегося, повышая его профессиональное мастерство.

Четвёртый уровень – творчество, творческое действие – самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации).

В принципе, все это соотносится с представленными выше концептами и может рассматриваться как актуальная российская интерпретация таксономии Б. Блума.

Однако, зарубежные коллеги в некоторых аспектах обучения экономистов ушли вперед. Думается, что к этой ситуации следует начать готовиться. Прежде всего, предстоит обратить внимание на исследования С.П. Аткинсона (Simon Paul Atkinson)¹²⁶. Ученый делится опытом, обретенным в процессе работы с the London School of Economics, Massey University New Zealand, the

University of Hull, the Institute for educational technology (Open University) and Victoria University of Wellington New Zealand.

С.П. Аткинсон считает, что использование ожидаемых результатов обучения (ILOs) сегодня целесообразно основывать на альтернативных способах визуализации используемых четырех образовательных таксономий через «круги таксономии». Каждый круг позволяет визуально представить и с помощью компьютерной техники наглядно показать студентам соответствие планируемых и достиженческих результатов обучения. Представлены разделы, освещающих знание и понимание, интеллектуальные умения и познавательные навыки (когнитивный домен - раздел), профессиональные и практические навыки (аффективный домен - раздел) и общие навыки (психомоторный домен - раздел).

Востребованность инновационного подхода связывается С.П. Аткинсоном с тем, что как таксономия Б. Блума, так и Biggs’ SOLO Taxonomy «пренебрегают эмоциональными и психомоторными доменами»¹²⁷. Это имеет несколько последствий, так как, прежде всего, «преуменьшает» интеллектуальный контекст, относит лингвистический и логико-математический интеллект в более низкому порядку навыков, в то время, как и студенты, и работодатели требуют обратного.

Материал С.П. Аткинсона достаточно объемен. Поэтому предоставим возможность тем, кого заинтересует подход этого автора, найти его по приведенной ссылке. С нашей точки зрения, мы попадаем в ситуацию, когда задача уточнения ведет к неоправданному усложнению. Другой вопрос, что посылы С.П. Андерсона связаны, прежде всего, с возможностью использовать IT-технологии для конкретизации освоения образовательной траектории каждым студентом и визуализации хода этого процесса. Но это – вопрос уже к тем специалистам, которые хорошо владеют не только методикой преподавания экономических дисциплин, но и методами программирования педагогического процесса. В любом случае, представленная на рис.22¹²⁸ конкретизация подхода Б. Блума в большей степени соответствует понятному и достижимому варианту и планирования, и определения эффективности учебного процесса для каждого студента.

Рисунок 22 – Традиционная «когнитивная» таксономия Б. Блума

В приложениях 2,3,4 представлены разработки занятий с применением игровых технологий из практики преподавателей Уральского государственного экономического университета и их коллег.