Рефлективный подход к обучению

Множество вопросов, которые вызывает коммуникативно-ориентированное обуче­ние, делают необходимым критическое ос­мысление современного процесса языково­го образования. Критический и рефлектив­ный подходы к методике обучения возмо­жны, если соединить преподавание с иссле­дованием, осуществляемым самим учите­лем. Такое преподавание называется иссле­довательским (exploratory teaching) [20].

Обучение с элементами исследования де­лает учителя менее зависимым от «офици­альных» рекомендаций учебно-воспита­тельной работы, поскольку у педагогов фор­мируется собственная система взглядов, убеждений и действий. Приведем пример некоторых действии учителя английского языка из Австралии: using many outings for a language-experience approach, always repeat­ing what is being said, having whole-group dis­cussions about any topic, brainstorming new ideas on the board, explaining all grammar cases to learners, asking students about their learning needs, listening to learners' sugges­tions, never chastising latecomers [21].

Рефлективный подход к коммуникатив­но-ориентированному обучению позволя­ет более взвешенно подойти к обучению и сформулировать такие положения, кото­рые составляют основу индивидуальных педагогических убеждений учителя.

В поисках эффективного метода

Рефлективный подход к преподаванию иностранных языков, основанный на мно­жестве исследований и анализе системати­ческой практики преподавания в течение длительного периода, во многих странах вызывает в ряде случаев разочарование в эффективности тех или иных приемов ра­боты. Высказываются даже предположения о том, что наступает конец «коммуникативному методу». Вместе с тем есть до-^-^ статочно оснований для оптимизма, так как постоянно изменяющийся социальный контекст ставит на повестку дня все новые и новые теоретические и практические во­просы, преобразуя подходы к обучению, расширяя, углубляя и дополняя понятие «коммуникативности» в методике [22].

Заключение

В статье были рассмотрены основные проблемы современной методики обуче­ния иностранным языкам за рубежом. К их числу можно отнести методологическую сущность коммуникативно-ориентирован­ного обучения и новую парадигму обуче­ния языку, ориентированную на «ученика», «учение» и «производство знаний».

Наблюдается критическое отношение к отдельным коммуникативным заданиям, и в ряде случаев педагоги возвращаются к упражнениям языкового характера, без ко­торых учебный процесс теряет свою эф­фективность. При этом исчезает «чистота метода», но повышается результативность работы. Общая ориентация на обучение иноязычной коммуникации сохраняется как безусловно доминирующая.

Коммуникативно-ориентированное обучение распространяется на весь мир. При этом происходит дальнейшее варьи­рование того, как оно понимается и реали­зуется в различных странах. Учет культур­ного контекста преподавания является важным компонентом как реализации ме­тода, так и дальнейших исследований.

Претерпевают изменение взгляды на сущность языка как предмета обучения и усвоения. Пристальное внимание уделяет­ся коммуникативной природе языка, дис­курсу как способу построения устных и письменных текстов, особенностям взаи­модействия людей в процессе речевого об­щения. «Разговорная модель» общения за­нимает свое достойное место в содержании обучения наряду с «письменной моделью».

Критическое мышление и рефлектив­ный подход к обучению повысили значе­ние тестов в улучшении качества образо­вания. Результаты тестирования рассмат­риваются не только как информация об успеваемости учащихся, но и как сигнал для пересмотра практики преподавания.

Самое серьезное внимание уделяется созданию комфортной и благоприятной обстановки для процесса учения. Изуча­ются индивидуальные особенности уча­щихся, способы поддержки ученика в учебном процессе, совместимость познава­тельных стилей учителя и учащихся и др.

Все большее внимание уделяется иссле­довательскому компоненту в ежедневной профессиональной деятельности учителя. Благодаря этому метод обучения становит­ся принадлежащим учителю, который в ко­нечном итоге всегда имеет решающий голос в дискуссии о том, как учить и воспитывать.

ЛИТЕРАТУРА

1. Hilgard E., Bower G. Theories of Learning. – New York: Appleton-Century-Crofts, 1966.

2. Killick D. Cross-Cultural Capability and Communicative Language Teaching: Why the Paradigm Needs to Shift // IATEFL. Brighton Conference Selections. Published by IATEFL, 2001.

3. Littlewood W. Communicative Language Teaching. – Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

4. Richards J. Communicative Needs in Foreign Language Learning. Currents of Change in English Language Teaching. – Oxford: Oxford University Press, 1990.

5. Ellis G. How Culturally Appropriate Is the Communicative Approach? // ELT Journal. – 1996. – Vol. 50. – Issue 3.

6. Kramsch C., Sullivan P. Appropriate Pedagogy//ELT Journal. – 1996. – Vol. 50. – Issue 3.

7. Littlewood W. Do Asian Students Really Want to Listen and Obey? // ELT Journal. – 2000. – Vol. 54. – Issue 1.

8. Wilkins D. The Linguistic and Situational Content of the Common Core in a Unit/Credit System. – Strasbourg: Council of Europe, 1972.

9. Widdowson H. Teaching Language as Com­munication. – Oxford: Oxford University Press, 1978.

10. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. – Boston: MIT Press, 1965.

11. Savignion S. Teaching for Communicative Competence: a Research Report // Audiovisual Language Journal. – 1972. – Vol. 10. – Issue 3.

12. Brazyl D. Grammar of Speech. – Oxford: Oxford University Press, 1995.

13. Julian P. Creating Word-Meaning Awareness // ELT Journal. – 2000. – Vol. 54. – Issue 1.

14. Nunan D. Discourse Analysis. – Penguin Books, 1993.

15. Carter R., McCarthy M. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. – London: Longman, 1995.

16. Bachman L., Palmer A. Language Testing in Practice. – Oxford: Oxford University Press, 1997.

17. Augello Th., Cross P. Classroom Assessment Techniques. – San Francisco: Jossey-Bass Inc., 1993.

18. Ehrman M. Understanding Second Language Learning Difficulties. – London: Sage Publications, 1996.

19. Oxford R. Foreign Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know. – New York: Newbury House, 1990.

20. Allwright D. Integrating “Research” and “Pedagogy”: Appropriate Criteria and Practical Possibilities. – Heinemann, 1993.

21. Milton M. et al. “I do it my way”. Where Do Teachers’ Principles Come From? // Modern English Teacher. – 2000. – Vol. 9. – No. 2.

22. Wallace M. The End of Methodology. Reflections on the Notion of Progress in TESOL//IATEFL. Edinburgh Conference Selections. Published by IATEFL, 1999.

Р.П. Мильруд,

докт. пед. наук, профессор, зав. кафедрой

теории и практики преподавания англ. яз.

ТГУ им. Г.Р. Державина,

г. Тамбов