Критическая оценка коммуникативных заданий

Целый ряд положений коммуникатив­но-ориентированного обучения подверга­ется критической оценке. Речевые задания оказались малоэффективными без традиционной заботы о словарном запасе и грамматических навыках у обучаемых. «Свободное общение» оказалось недости­жимым без усвоения диалогов, иллюстри­рующих способы и стратегии общения. Учебное общение в существующих посо­биях чаще всего строится вокруг «реше­ния проблем» (transactional communica­tion), в ходе которых участники озабочены достижением воображаемых целей. Иссле­дования показывают, что для естественно­го общения в реальном мире важно овла­деть способами «поддерживающей бесе­ды» (interactional communication), которая встречается намного чаще [4].

Коммуникативность и культурные традиции

Одной из наиболее серьезных проблем стало противоречие между коммуникативно-ориентированным обучением и культурными традициями в стране изучения языка. Многочисленные факты сопротив­ления со стороны учащихся и учителей коммуникативно-ориентированным зада­ниям заставили исследователей поставить вопрос о том, насколько «коммуникатив­ные» уроки соответствуют национальным традициям в разных странах, особенно в Азии (в Китае, Японии и др.). Проблема заключается в том, что в странах данного региона большое значение традиционно придается овладению лингвистическими формами, обладающими, по мнению учи­телей и учащихся, не только грамматичес­кой, но и эстетической ценностью [б]. При­нятые в коммуникативно-ориентирован­ном обучении групповые задания, разнооб­разный и аутентичный языковой материал, интенсивное взаимодействие участников приобретают значение «чужой культуры». Например, во Вьетнаме студенты предпо­читают повторять фразы друг за другом, иногда добавляя собственные мысли, под­держивая друг друга шуткой и ощущая се­бя членами одной «семьи» [6].

Привычные европейцам коммуника­тивные задания принимают иную, более соответствующую местным представлени­ям форму. Учитель является авторитетной фигурой в классе, которого не следует пе­ребивать, высказывая собственное мнение, и отвлекать, задавая вопросы. Молчание учащихся может быть расценено непра­вильно педагогом, мало знакомым с регио­нальной культурой. Учащиеся предпочи­тают повторять мнение учителя и избега­ют возражений, даже если это предусмот­рено заданием. Между тем исследования показывают, что противоречие между ком­муникативно-ориентированным обучени­ем и местными культурными традициями не является непреодолимым и поиск путей эффективного использования коммуника­тивной методики в разных регионах про­должается [7].

Коммуникативная природа языка

Важные изменения, происшедшие с приходом коммуникативно-ориентиро­ванного обучения, коснулись не только приемов обучения (ситуативные задания широко использовались на уроках еще в 50-е годы), но и самой концепции языка. Было пересмотрено рабочее определение языка, который стал рассматриваться и описываться не только как системно-орга­низованный инвентарь слов и структур, но и как средство коммуникации [8].

Возникла коммуникативная лингвистика, положенная в основу современного преподавания иностранных языков [9]. На ее развитие оказали большое влияние ранние идеи Н. Хомского [10] о том, что язык не только и не столько функциони­рует в форме «стандартных» воспроизво­димых и производимых предложений, сколько позволяет совершать бесчислен­ное количество индивидуальных творчес­ких актов речи. Для этого в языке сущест­вует сложная иерархия «порождающих» правил, которые выходят за рамки конст­руирования предложений из «непосредст­венно составляющих» повторяющихся элементов и их комбинирования. Язык впервые был представлен как индивиду­альная обновляющаяся система.

Конечной целью обучения стало фор­мирование у обучаемых не знания текстов и правил, не конечного запаса слов и выра­жений и даже не умения читать и «выска­зываться», а коммуникативной компетен­ции, т.е. творческого владения средствами и способами иноязычного общения как в письменной или устной, так и в рецептив­ной или продуктивной форме [11].