Эффективность обучения

Эффективность обучения языку явля­ется особенно важным аспектом педагоги­ческого поиска, так как все большее вни­мание уделяется обеспечению качества учебной работы. В этой связи пересматри­вается стратегия и тактика оценки знаний учащихся.

Тактика контроля знаний заключается в массовом и регулярном применении тес­товых заданий для оценки и самооценки результатов усилий как учащихся, так и учителя [16]. Данный подход получает се­годня повсеместное распространение и проникает в отечественную практику.

Важно то, что в зарубежной методике раз­вивается инновационная стратегия оценки знаний учащихся, которую можно назвать «замкнутой системой» (feedback loop) [17]. Эта стратегия заключается в том, что обуче­ние начинается с диагностического тестиро­вания учащихся. Результаты исходного тес­тирования учитываются при организации учебного процесса, отборе материала и, глав­ное, при подведении итогов обучения. Для оценки качества обучения важно понять, действительно ли учащиеся в данном классе начинают обучение с уровня “А” и заканчива­ют уровнем “Z” или их фактическая готов­ность к работе отличается от ожидаемой.

Данная стратегия исходит из принци­пиального положения о том, что хорошая система оценивания учащихся прямо свя­зана с хорошей системой обучения. Поэто­му по результатам как исходного, так и промежуточного, а главное, итогового тес­тирования вносятся существенные изме­нения в учебный процесс. Тем самым обра­зуется стратегически важная «замкнутая система» оценки и обучения. Методика ра­боты и результаты тестирования ставятся в отношения взаимозависимости.

Гуманистические традиции

Обучение иностранным языкам призва­но создавать наилучшие условия для все­стороннего развития личности учащихся. С этой целью исследуются резервы овла­дения иностранным языком в группе (community language teaching), развитие инициативы учащихся (learner autonomy), организация работы в малых группах (learner-centred teaching), обучение уча­щихся «производству знаний» (learning-centred curriculum), создание атмосферы поддержки учащихся на уроке (supportive environment) и др. Отметим, что такое важное направление обучения, как «язык в специальных целях», возникло в русле гу­манистического подхода. Во главу угла были поставлены потребности ученика, которые стали решающим фактором выбо­ра содержания и приемов учебной работы.

Наблюдается возвращение интереса к проблемам интенсификации обучения (“accelerated learning”) и поиску скрытых психических резервов овладения языком, а также педагогической поддержки учащих­ся. Исследователи вновь и вновь возвраща­ются к концепциям Г. Лозанова («суггес­тивное обучение») и Л.С. Выготского («зо­на ближайшего развития ученика»).

Особое внимание сегодня уделяется ин­дивидуально-личностным проблемам, ко­торые могут мешать успешно овладевать иностранным языком [18]. Среди них ос­новной до недавнего времени считалась повышенная тревожность, препятствую­щая успешному общению и учению на уро­ке (debilitating anxiety). Круг индивиду­ально-личностных проблем овладения иностранным языком в учебных условиях расширился благодаря исследованиям ин­дивидуальных познавательных стилей и стратегий (learner styles and strategies) [19].

Разные учащиеся обнаруживают соот­ветствующие тенденции в учении. «Кинестетики» нуждаются в том, чтобы активно проговаривать изучаемый материал. «Визуалы» опираются на зрительные пред­ставления и наглядную память. «Аудито­ры» предпочитают слышать и используют слуховые ассоциации. «Пошаговые» (seri­al) учащиеся овладевают материалом по­степенно, неторопливо изучая раздел за разделом. «Целостные» (holistic) учащие­ся торопятся скорее увидеть всю картину. Познавательные стили зависят в основном от межполушарной асимметрии головного мозга. Проблема заключается не только в том, что у обучаемых могут быть индиви­дуальные предпочтения в способах овла­дения языком и другими знаниями. Гораз­до важнее то, что индивидуальные позна­вательные стили учителя и отдельных уча­щихся могут не совпадать.

Представим ситуацию, когда учитель предпочитает «пошаговое» овладение ма­териалом и соответствующее его препод­несение. Учащиеся, которые в силу своих индивидуальных особенностей изучают материал шаг за шагом, оказываются в привилегированном положении, хотя они могут значительно уступать своим товари­щам в темпе, широте и многообразии зна­ний. Если учитель отличается «целост­ным» стилем познания и действует стре­мительно и активно, привлекая обильный и разнообразный материал, «пошаговые» учащиеся попадают в трудную ситуацию. Исследования показывают, что учащиеся чаще всего попадают в «группу риска» не потому, что менее других способны учить­ся, а из-за несовпадения их познавательного стиля со стилем учителя.

Другая, еще более важная особенность заключается в том, что традиционно на За­паде (думается, что и в России) предпочте­ние отдается «логическому» (левополушарному) мышлению, в то время как впе­чатлительность и мечтательность, интуи­ция и чувствительность, фантазия и другие проявления «образности» (доминирование правого полушария мозга) мало ценятся в образовании. Соотношение «логического» и «образного» у обучаемых, отнесенных к «успевающим» и «отстающим», можно представить в виде обратно пропорцио­нальной зависимости (см. схему 2; ее ав­тор: Hansen G. Hemisphericity // IATEFL. Brighton Conference Selections. Published by IATEFL, 2001).

Приведенные данные означают, что в условиях школьного образования учащие­ся с логическим типом мышления оказы­ваются в более выгодном положении. Вме­сте с тем жизненные обстоятельства не­редко требуют целостного восприятия си­туации, быстрого и некритичного приня­тия решения на основе интуиции и повы­шенной чувствительности к «тонкостям» межличностной игры. Возможно, этим объясняются нередко наблюдаемые фак­ты, когда вчерашние отличники оказыва­ются беспомощными в решении реальных жизненных задач. Отметим также, что коммуникативно-ориентированное обуче­ние создает более благоприятные условия для учащихся «образного» типа, если оно осуществляется как подготовка к реально­му жизненному общению.