22.1.Основы дидактики спец. Педагогики: принципы спец. Образования, технологии и методы спец. Образования.

Спец. педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе спец. образования имеем своеобразие. Принципы спец. образования: 1) Пр. педагогич. оптимизма основывается на гуманистич. мировоззрении, признающем право каждого чел-ка независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеят. быть включенным в образоват. процесс. Этот принцип опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» реб. 2) Пр. ранней педаг. помощи – обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образоват. потребностей, максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии реб. и началом целенаправленной коррекционно-педагогич. помощи. 3) Пр. коррекционно-компенсирующей направленности образования – предполагает опору на здоровые силы обучающегося (сохранные анализаторы), построение образоват. процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма. В соответствии со спецификой природы недостатка развития (т.е. природосообразно). 4) Пр. социально-адаптирующей направленности образования – позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры соц. компетентности и психологич. подготовленность к жизни в окружении чел-ка социокультурной среде. 5) Пр. развития мышления, языка и коммуникации как средств спец. образования. Любое нарушение умственного или физич. развития отрицательно сказывается на развитии у реб. и мышления, и речи, и умения общаться, поэтому важнейшей общей для них образоват. потребностью является потребность в коррекционно-педаг. помощи по развитию речи, мышления и общения. 6) Пр. деятельностного подхода в обучении и воспитании – опирается на существующее в психологии понятие «ведущий вид деят-ти». 7) Пр. дифференциального и индивид. подхода обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений и направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивид. особенности каждого реб., так и его специфич. особенности, свойственные детям с данной категорией наруш. развития. 8) Пр. необходимости спец. педаг. руководства направлен на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функция и удовлетворение особых образов. потребностей реб. в соответствии с его недостатком под руководством спец. педагога. Принципы спец. образования в коррекционно-педаг. процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также образов. технологиях. К ним относятся:

22.2.Своеобразие в развитии познават. И эмоциональной сферы детей с наруш. Слуха.

Преимущественной координатой нарушений развития детей с наруш. слуха является координата «снизу вверх». Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности др. Внимание: трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый возраст (у слышащих оно формируется на 3 - 4 года раньше). Более позднее становление высшей формы внимания связано и с отставанием в развитии речи. Восприятие и ощущения: замедленное узнавание предметов, испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений предметов. Мн. дети, имеющие н. с., отстают от нормально слышащих детей по развитию движений: позже срока начинают держать голову, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить, отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. У глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. У детей с н. с. наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания. Речь: Дети с н. с. могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Наблюдаются ошибки при грамматическом оформлении словесной речи. Память: По характеру произвольного запоминания в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Мышление: приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления, длительное время испытывают сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств. ЭВС: Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, эго приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше).