19.2.Психологические особенности детей со сложными недостатками развития при нарушениях зрения и слуха, слуха и интеллекта, зрения и интеллекта, ода и интеллекта.

Сложными нарушениями, принято называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма.

Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. Слепоглухие дети, если развивать сохранные анализаторы способны уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением. Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. Ряд авторов отмечали необыкновенную тонкость обоняния у слепоглухих людей. Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. У детей с наруш. зр. и УО страдают в значит. степени познават. способности. Наблюдается отставание в психич. развитии из-за возникших вторичных наруш., проявляющиеся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деят-ти, в замедленном развитии практического общения, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в недоразвитии общей моторики. Отмечается замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса в самостоятельную деят-ть.

19.3.Основные принципы и направления психокоррекции. Виды психокоррекционных программ.

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психического развития или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие: 1) Пр. единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога, реализуется в двух аспектах: Во-первых, началу осуществления коррекционной работы должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. 2) Пр. нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития: при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики: особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т.д.); уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития; уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация. 3) Пр. коррекции «сверху вниз» раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития». 4) Пр. коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. 5) Пр. системности развития психологической деятельности задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. 6) Деятельностный принцип коррекции определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. 7) Каузальный пр. (или пр. системности развития психической деятельности) – реализуется через учет всей сложившейся в процессе развития иерархии психических функций. 8) Пр.комплексности – рассматривается в двух аспектах: а) указывает на необходимость создания единого кмплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, т.е. включение максимально возмжного и необходимого количества разных специалистов; б) заключается в особенностях использования методических средств и подходов самим спец. психологом, использования их разнообразия. 9) Пр. профессиональной компетентности - «не навреди».

Виды и направления психокоррекции: 1) По характеру направленности: а) симптоматическая – кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, мешающих перейти к каузальной коррекции; б) каузальная – направлен на источники и причины отклонений, длительный по времени в сравнении с симптоматической коррекцией; 2) По характеру решаемых коррекционных воздействий: а) директивная – полностью подконтольная психологу, минимизирующая активное участие клиента в коррекционном процессе; б) недирективная – предполагает активность клиента, его участие в изменении хода коррекционного процесса; 3) По масштабу решаемых задач: а) общая – мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие микросреду клиента; б) частная – набор воздействий, адаптированных для детей и подростков психокоррекционных приемов и методик, специально разработанных с учетом возраста; в) специальная – комплекс приемов, методик и форм работы с одним ребенком или группой, являющихся наиболее эффективными для решения конкретных коррекционных задач; 4) В зависимости от вида дизонтогенеза: а) при психическом недоразвитии; б) задержанного психического развития; в) при поврежденном психическом развитии; г) при дефицитарном развитии; д) при искаженном психическом развитии; е) при дисгармоничном психическом развитии; 5) В зависимости от формы организации и задач коррекции: игровая, групповая, индивидуальная, семейная, нейропсихологическая; 6) В зависимости от содержательно-психологической направленности: а) коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности; б) коррекция эмоционального развития; в) психологическая коррекция поведения детей и подростков; г) коррекция личностного развития (отдельных аспектов и в целом).

организации психокоррекционной работы учитывают: 1) форму проведения коррекционной работы (индивидуальная или фронтальная); 2) продолжительность и режим занятий (определяется допустимыми для ребенка нагрузками, его возрастом, тяжестью состояния; 3) подбор и комплектацию групп.

Выбор формы обучения определяется структурой психического развития ребенка, возрастом и выраженностью аффективных проблем ребенка. При неадекватности поведения ребенка в группе, при замедленном усвоении материала в сравнении с другими детьми группы, при выраженности некоторых форм дизонтогенеза и др. с ребенком проводятся индивидуальные занятия.

Наполняемость психокоррекционной группы может определяться каждой конкретной психокоррекционной программой и также зависит от возраста и интенсивности нарушений развития.

Продолжительность и интенсивность работы определяется допустимыми для конкретного ребенка (группы детей) нагрузками, степенью тяжести состояния, возрастом ребенка. В основном оптимальным является 2-разовые занятия в неделю. Длительность цикла занятий определяется общей динамикой развития детей по данной программе, которая должна предусматривать возврат на предыдущий этап работы при возникновении трудностей усвоения детьми материала.