5.2.2. Обучение навыкам

Движения и действия реализуются у человека созна­тельно и бессознательно. Осознаются, как правило, ко-

180

печные цели действий, а также их общий характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), пото­му что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью, с другой — фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет важное значение, так как облег­чает полноценное выполнение всякой деятельности). Ав­томатизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.

Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля им самим осуществления моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из кото­рых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле созна­ния остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в кото­рых оно протекает, а также его результаты. С этой точ­ки зрения выполнение действия в целом становится бо­лее сознательным. В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно.

Выполнение действия у человека всегда регулируется «сознанием. Практические пробы протекают как созна­тельные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления его содержания.

Советские психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обучения. К ним относятся расчленен­ный показ, детальный инструктаж, применение специаль­ных инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Экс­перименты показывают, что детальное предварительное ознакомление обучающегося с формой требуемых движе­ний, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет ус­воение действий и формирование соответствующих на-

181

выков. Еще лучшими оказываются результаты, когда, само выполнение действий управляется внешними сред­ствами регуляции сенсорных и интеллектуальных дей­ствий и контроля за ними.

При этом важен перевод соответствующей информа­ции в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и ре­шениях; устное и письменное обоснование способов дей­ствия и т. п.

Для этих целей могут быть использованы и невер­бальные знаки, например схемы действия, карты ориен­тиров, формулы и схемы рассуждений, графики движе­ний и последовательности операций, таблицы эталонов контроля за действием или его результатами.

Навык у человека возникает как сознательно автома­тизируемое действие, он освобождает сознание от конт­роля над выполнением приемов и переносит его на цели: и условия действия.

Структура психической и практической деятельности обучающегося при упражнении и повторном выполнении: нового для него действия не остается неизменной. При: первых попытках он стоит перед новым для него дейст­вием. Постепенно соответствующие операции или прие­мы осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах от упражнения к упражнению они изменяются уже не так значительно,. Применение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания. Освобождающееся сознание получает возмож­ность произвольно управлять скоростью действий, при­спосабливать их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты.

Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чте­нию надо выделять элементы, которыми каждая буква отличается от других, особенно сходных («и», «н» — у одной черточка вкось, у другой — прямо; «щ» и «ш» — есть хвостик вниз и т. п.). Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение, напри-

182

мер называние чередующихся различных букв, чтение текста с соответствующими буквами.

Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то главное — тщательная обработка всех элементов действия, связанного с дан­ным объектом (или задачей), при этом в процессе обу­чения действию происходит автоматизирование его вы­полнения. В этом случае то же самое обучение чтению .должно быть организовано по-другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу несколько букв (слов, фор­мул, задач, чисел), а вводить за один раз только одну, тщательно связывать ее с правильной реакцией (много­кратно называть) и после полного заучивания перехо­дить к следующей.

Требования к организации обучения также различны. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, по­казывать и разъяснять их важность и полезность, фор­мировать сознательную установку на овладение навы­ками. Если же главным условием считается награда, то требуются непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе. Если главное — сенсор­ная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Именно так учат чтению на целых словах и затем письму на осмысленных текстах (вначале на буквах, а потом на текстах). Обучение трудовым навыкам происходит тогда в процессе изготовле­ния полезных вещей.

Если же главное — моторные дифференцировки и на­града, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом пере­ходят к словам. Обучение письму начинают с кружков и черточек, а обучение трудовым действиям — с усвое­ния отдельных приемов.

Дозирование, трудность и объем усваиваемых навы­ков также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатлении, отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возможность

183

ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, за­ведомо посильные для него, максимально дробить слож­ный материал, переходить к новому чрезвычайно осто­рожно и постепенно. Лозунг этой концепции: «Ошибки:, затрудняют учение — предупреждайте ошибки!» Если же суть повторения видят в апробировании разных дейст­вий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки по­зволяют отыскать и выделить правильные действия. Ло­зунг этого направления: «На ошибках учатся — не бой­тесь ошибок!» Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.

Итак, существуют две концепции основ эффективно­го обучения навыкам: одна из них требует опоры на. чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой кон­цепции должны осуществляться на стандартных элемен­тах, формальных задачах. Их решению способствует зна­ние результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном дей­ствии. Такую методику можно назвать аналитической в отличие от другой — синтетической. Вторая концепция представлена синтетической содержательной методикой (например, контекстный метод в обучении иностранным языкам). В производственном обучении она представле­на предметной системой. Первая концепция отражена в поэлементной формально аналитической методике (на­пример, словарный метод при изучении иностранных, языков и т. п.). В производственном обучении она пред­ставлена операционной системой. Каждая из этих кон­цепций широко применяется в педагогической теории и практике.

Психологи и педагоги подробно исследовали факто­ры, выдвигаемые рассмотренными концепциями. В част­ности, проверяли роль усвоения ориентиров действия и поэлементной отработки движений, выясняли влияние знания целей и результатов. Исследователи оценивали значение установок и «наград», сопоставляли эффектив­ность легких и трудных заданий, упражнений частных и целостных, формальных и содержательных. Специальное обучение проводили как на. базе предупреждения оши­бок, так и на основе их анализа.

Выяснилось, что каждый из этих факторов так или иначе способствует формированию навыков. Значительно труднее ответить на вопрос, какой из рассмотренных

184

подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении- отдельных эле­ментов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблон­ными и негибкими. При синтетической методике, нао­борот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, допускается много ошибок, действия выполняются «не­чисто». Однако затем учение ускоряется, а сформиро­ванные навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью.

Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть одну из рассмотренных методик: влия­ние других факторов — содержания действия, индиви­дуальных особенностей учащихся, личности учителя — оказывается сильнее, чем различия методик.